CC BY
57
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
М. Д. Корноухов,
Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого
Аннотация. Автор рассматривает важную для современного музыкально-педагогического образования тему формирования интерпретационной культуры учителя музыки, приводит практические рекомендации, направленные на эффективное формирование этого профессионально-личностного качества в инструментальном классе, в частности раскрывает содержание ролевой игры «Экспертиза интерпретации». Кроме того, автором коррелируются некоторые новейшие научные разработки в области педагогики и психологии с процессом построения учащимися собственной интерпретационной модели музыкального произведения.
128
Ключевые слова: формирование интерпретационной культуры, учитель музыки, художественное творчество, инструментальный класс.
Summary. The author touches upon an important for modern musical-pedagogical education theme of cultural interpretation of music teacher, practical recommendations for the effective formation of the professional and personal qualities in instrumental form, in particular, disclosed the content of the role play «expertise of interpretation». In addition, the author ofcorrelated some latest scientific developments in the field of pedagogy and psychology with the build process the students own interpretation model of a piece of music.
Keywords: a shaping the interpretation of culture, music teacher, artistic creativity, instrumental class.
Современная ситуация, сложившаяся в музыкальном образовании, собственная многолетняя педагогическая деятельность, общение со студентами вне рамок обычного урока всё чаще заставляют задуматься о профессиональной подготовке учителей музыки, её сильных и слабых сторонах и очевидных парадоксах этой системы. Странно видеть, что музыкальные произведения нередко препарируют-
ся в учебном процессе, как в больничной анатомичке. Будущий педагог, если он добросовестно занимается, твёрдо усваивает многочисленные словесные клише, характеризующие музыкальные шедевры: жанрово-бы-то вой, песенно-танцевальный, скорб-но-ламентозный и т. д. При этом собственное видение и слышание музыки как-то отодвигается на второстепенный план, а то и вовсе не считается
обязательным. Обсуждения со студентами различных концертов - от учебных до филармонических - в плане исполнительских трактовок музыкальных произведений чаще всего обнаруживают почти полную безликость индивидуальных позиций будущих специалистов. А ведь задача здесь в общем-то простая и обычная: послушать музыку и суметь рассказать о ней и о конкретном исполнении профессионально и доступно, со своих собственных позиций. Почему это вызывает затруднения? Почему чаще всего мы слышим обезличенный рассказ, немногим отличающийся от уровня «весело-грустно»?
Разумеется, нередко это связано с банальным незнанием предмета обсуждения. Или, как минимум, с его поверхностным изучением. Но это далеко не всегда. Я сталкиваюсь и с ситуацией, когда студент обладает достаточным уровнем фантазии, воображения, музыкальной интуиции, неплохими теоретическими познаниями. Тем не менее даже в таких случаях налицо неспособность чётко и ясно формулировать, оперировать набором критериев и оценок (например, стилистических, технологических, владением формы и т. д.). То есть проблема в том, чтобы не просто иметь собственное мнение, но и уметь облечь его в законченную вербальную форму, защитить, аргументировать, а нередко и корректировать, исходя, допустим, из дополнительной информации, полученных аргументов с противоположных позиций и т. д.
Всё это говорит, на наш взгляд, о недостаточном уровне интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта. Несмотря на декларирование в современном гуманитарном
образовании усиления творческой составляющей, воспитания яркой, всесторонне развитой личности с богатым художественным потенциалом, нестандартно мыслящего специалиста, в реальности мы часто употребляем слово «единый» - единый учебник, единый экзамен, единые требования. Отсюда рукой подать до единственно верного решения и мнения. Всё это мы уже проходили. И учебный процесс подготовки учителей музыки, к сожалению, также не всегда организован с учётом приоритета самостоятельности мышления, необходимой доли дискуссии и творческого эксперимента.
В своей профессиональной деятельности учитель музыки, актуализируя интерпретационные качества учащегося, оказывает влияние и на его личность. Процесс обучения, обусловленный построением отдельного урока как интерпретации какой-либо темы, события, факта, специально организовывается с учётом развития осознанной потребности учащихся в самоанализе, сопоставлении и аргументации различных точек зрения, способности к музыкальному мышлению, рефлексивной деятельности, выдвижению интерпретационных гипотез, расширения ассоциативных представлений и творческой фантазии. Попробую раскрыть данный тезис на конкретных примерах.
Значительное место в формировании интерпретационной культуры будущих учителей музыки отводится практическим занятиям. Они могут проходить, к примеру, в виде:
• художественно-коммуникативных тренингов с конструированием ситуации создания интерпретационной модели музыкального произведения;
129
130
• ролевых игр, направленных на формирование умения интерпретировать как на микроуровне (различные компоненты нотного текста), так и в целом явления и факты мира искусств и музыкально-педагогической действительности;
• специальных упражнений и заданий, позволяющих развивать и совершенствовать творческие способности студентов.
В ходе практических занятий создаётся база для приобретения будущими специалистами опыта применения полученных знаний и умений в собственной профессиональной деятельности.
Охарактеризуем с этих позиций ролевые игры, направленные на формирование специальных умений, связанных с повышением уровня интерпретации музыки. Такие игры значительно повышают познавательную активность студентов и ориентируют их на самостоятельное овладение навыками будущей профессиональной деятельности. Данная образовательная форма интегрирует различные методы обучения и специальные знания, в результате чего происходит пополнение этих знаний, повышение их качества (актуализация знаний из курсов теории и методики музыкального образования, анализа форм, гармонии, истории музыки, специального инструмента и др.) и, соответственно, развитие самостоятельности мышления.
Обозначим условия ролевой игры «Экспертиза интерпретации»:
• Наличие проблемы, которую должны решить участники.
• Наличие ролей, которые могут исполняться как индивидуально, так и группами.
• Общая цель, которая ставится перед участниками.
• Различие интересов участников, обусловленное ролевыми функциями.
• Этапность (определённая последовательность) в решении проблемы.
• Наличие мотивации деятельности, содержательный уровень процесса создания интерпретации - качество логически обоснованного анализа.
• Объективность оценки деятельности каждого участника.
Целью данной игры является не создание интерпретации музыкального произведения, а понимание творческих принципов создания исполнительской интерпретации, что имеет существенное значение в формировании интерпретационной культуры будущего учителя музыки. Кроме того, дискуссии в ходе игры развивают у студентов способность к оценочным суждениям, критическим сопоставлениям, обобщениям, выводам, умение обосновать собственное исполнительское решение.
Обязательная аргументированность суждений участников помогает избежать авторитарности и необъективности оценивания любых игровых действий. Здесь дискуссионность применяется как один из основных игровых приёмов, как специально организованная процедура, направленная на выявление уровня интерпретационных знаний и умений специалиста, выражающихся в результативной фазе - уровне культуры его исполнительской интерпретации.
Игра рассчитана на трёх участников: Интерпретатор, Эксперт (критик), Жюри. Педагог в игре непосредственно не участвует, он лишь подводит её итоги, даёт анализ правильных и оши-
бочных суждений, определяет наиболее удачные моменты. В ходе игры участники меняются ролями, таким образом, получается три раунда, после которых подводятся итоги.
Критерии оценок - художественная содержательность исполнения, логическая последовательность и структурная определённость высказываний, аргументированность и доказательность, критичность в анализе, эрудированность, краткость и ясность изложения, точность и образность музыкальных характеристик в исполнительстве, оригинальность суждений, лекторское мастерство, артистизм, культура диалога.
В ходе каждого раунда Интерпретатор исполняет музыкальное произведение, а Эксперт слушает его исполнение с нотами в руках, после чего осуществляет критический анализ интерпретации. Такой анализ предполагает оценивание её по различным параметрам нотного текста: временным, тактильным, динамическим, интонационным, фактурным, стилистическим, жанровым и т. д.
Следующая часть раунда - дискуссия, обмен репликами. Интерпретатор отвечает на критические замечания Эксперта, защищает, обосновывает свою исполнительскую интерпретацию. Возможны дополнительные вопросы и ответы участников. При необходимости в этой части раунда устанавливается регламент.
Третий участник ролевой игры, на которого возложена функция Жюри, оценивает действия Интерпретатора и Эксперта по указанным критериям.
По такой же схеме проходят второй и третий раунды, в которых участники меняются ролями.
В конце игры педагог подводит итоги, определяя лучший критический анализ, обоснованность исполнительской интерпретации, объективность и адекватность судейства жюри.
Дискуссионность как главный сущностный признак и способ получения не только музыкального знания, но и выстраивания определённых технологических моделей исполнительской интерпретации является новой и во многом непривычной для студента формой обучения, существенно отличающейся от традиционного педагогического процесса в инструментальном классе.
Проведение ролевой игры «Экспертиза интерпретации» развивает и стабилизирует уровень культуры исполнительской интерпретации студентов, у них возникает потребность в дальнейшем совершенствовании интерпретационного аспекта их профессиональной деятельности. Выполнение различных ролей-функций, сама форма построения тренинга, выражающаяся в полемическом коммуникативном взаимодействии участников, также могут служить примером объективно-интерпретационного творчества будущего педагога-музыканта.
Рассматривая исполнительский компонент не просто как одну из составляющих интерпретационной культуры, а как основополагающую и доминирующую, мы развиваем способность будущего педагога отказываться от шаблонных приёмов в исполнительстве, стереотипов мышления; возможность применения им новых творческих подходов в овладении технологией создания исполнительской интерпретации, гибкость артистического поведения. Такая деятельность подразумевает, с одной стороны, при-
131
132
ятие чужих интерпретации, а с другой - актуализацию рефлексии, самоанализа, потребности в профессиональном совершенствовании, развитии творческих качеств.
Ведущей задачей формирования интерпретационной культуры является выработка у будущих педагогов-музыкантов специальных личностно-интерпретационных способностей и умений, посредством которых осуществление ими профессиональной деятельности становится по-настоящему творческим актом, вытекающим из специфики музыкального искусства и профессии учителя музыки.
Содержание такой деятельности включает различные виды и формы мотивации, связанные с опытом эмоционально-ценностного, творческого отношения к интерпретационной составляющей своей будущей профессиональной деятельности. В частности, используется моделирование таких ситуаций образовательного процесса, в которых данное качество педагога-музыканта способно выполнять важные воспитательные, художественные, артистические и коммуникативные функции. В этих ситуациях на конкретных примерах студент стремится выражать способность не только мотивировать самого себя, но и организовать конструктивное обсуждение различных (нередко противоречивых) проявлений феномена интерпретации как самовыражения личности, испытывает потребность направить учебно-творческий процесс на постижение авторской индивидуальности в её конкретных проявлениях в музыке.
Вместе с тем не следует ограничиваться примерами интерпретационного творчества в исполнительстве
или на уроках музыки, а нужно находить их и в знакомых для студентов жизненных ситуациях или в произведениях других искусств. В этом смысле эталоном может послужить фильм известного японского кинорежиссёра А. Куросавы «Ворота Расемон», основанный, как известно, на антагонистических интерпретациях одного и того же события его участниками. Другой пример - интерпретация какой-либо политической новости различными медиаструктурами и информагентствами. Здесь, например, уместна апелляция к событиям на Украине - яркий образец феномена интерпретации как универсального и противоречивого метода познания действительности, исторических событий, а не только произведений искусства.
Понимание студентами многогранности и противоречивости проявлений интерпретационных процессов в социуме, на наш взгляд, даёт прочную методологическую основу с выражением философского, общенаучного и частнонаучного уровней сформированности их интерпретационной культуры. В процессе осмысления реальных, художественных и смоделированных ситуаций будущий учитель, сопоставляя различные суждения и мнения, овладевает целым набором методов создания индивидуальной личностной интерпретационной позиции, необходимых для формирования собственных ценностных критериев и индикаций, в частности методом контрастов, методом выявления «общего» и «особенного», эвристическим методом, образно-драматургическим методом и т. д.
Как уже отмечалось, важную роль в развитии личностно-ценностного отношения студентов к исследуемому
аспекту профессиональной деятельности играет изучение в интерпретационном контексте произведений других видов искусств. В первую очередь необходимо стимулировать посещение студентами театральных постановок, художественных выставок, просмотр кинофильмов (в частности, экранизаций произведений классиков), изучение специальной литературы, использовать свободные исследовательские формы работы студентов, например подготовку на основе того или иного труда (или трудов) сообщения, доклада к семинарскому занятию, написание рецензий на прослушанные концертные программы.
Помимо этого нужно максимально использовать концертную практику будущих учителей. Если это возможно, подготовить с ними небольшие сборные музыкальные программы, объединённые неким общим художественным замыслом, где молодые музыканты выступали бы не только как исполнители, но и аннотировали звучащие произведения. Даже сам процесс создания таких программ - от обсуждения технических деталей, качества и убедительности исполнительских трактовок до совершенствования уровня артистизма, художественной подачи, корректировки вербальных комментариев к исполняемой музыке -имеет громадное значение. Кроме того, программы должны иметь своё логическое публичное завершение в открытых концертах, в том числе в музыкальных и общеобразовательных школах для детской аудитории.
Особо отметим возможное и желательное участие будущих педагогов в этих программах не только в качестве сольных исполнителей, но и в ансамбле, в игре на фортепьяно в четы-
ре руки и с другими инструментами, а также как концертмейстеров вокальных номеров. Это всег-да придаёт концертной программе большую многоплановость, доступность и вместе с тем познавательность и художественную яркость. Такое жанрово-инструментальное разнообразие позволяет максимально задействовать исполнительские качества студентов и в других проявлениях - использовать, например, их вокальные данные, дар рассказчика. Студенты с исходно низкими инструментальными способностями могут участвовать в программе в нетрудных ансамблях или аккомпанементах, не снижая общий художественный уровень этих композиций.
Добавим также, что необходимо, чтобы все участники этих программ слушали друг друга и коллективно обсуждали достоинства и недостатки в выступлениях. Самого студента выполнение художественно-практических, а по существу интерпретационных, заданий побуждает во многом по-новому переосмыслить какое-либо явление, задуматься о вещах, не «лежащих на поверхности», то есть открыть для себя его заново, что может служить примером субъективно-ин-тер претационного творчества будущего педагога-музыканта.
Открытие студентом новых смыслов или, вернее, обогащение, приращение первоначальных смысловых конструктов выражается в любой составляющей интерпретационного процесса - от «багажа музыкальных знаний» специалиста до его исполнительской деятельности. Кратко конкретизируем это на примерах распространённых клише: Гайдн - весельчак и гедонист, а Бах серьёзен и важен; использование педали на современных
133
134
фортепиано в произведениях, написанных для клавесина, нежелательно и стилистически неверно и т. д. В процессе таких занятий мы наблюдаем развитие способности студентов отказываться от шаблонов в своём исполнительстве, более осознанно и критично подходить к выбору того или иного технологического приёма в собственной исполнительской модели музыкальных произведений.
Но, конечно, помимо указанных практических заданий, в проблематику формирования интерпретационной культуры входит усвоение и воплощение студентами знаний об интуиции, ассоциациях, воображении, других творческих качествах, являющихся основой любой художественной деятельности. Им необходимо знать основные положения, позиции, теории и концепции из психологии, педагогики, музыкознания, теории исполнительства. Это, например, преобразовательная интентность воображения (С. Л. Рубинштейн), слуховое воображение и внутренние слуховые представления (Г. М. Цыпин), музыкально-слуховой опыт (Б. М. Теплов), структура музыкального мышления (М. К. Михайлов), музыкальная память как «резервуар воображения» (Г. М. Коган), накопление «интонационного запаса» (Б. В. Асафьев) будущего музыканта, музыкальная интуиция (Н. И. Голубовская).
В дальнейшем на основе таких знаний можно изучать и методически адаптировать различные концепции типологических и функциональных структур интерпретации, разработанные в последние годы в педагогической науке. Это, в частности, уровне-вая система единиц организации смыслообразования, исследованная
Д. Н. Усковой [1]; методы познания произведений искусства в педагогическом процессе И. И. Силантьевой [2]; структура и функциональность интерпретации как предмета психологии в субъектном подходе А. Н. Славской [3]; определение смыслообразующего контекста как системы направленной трансляции смысла в концепции Л. Ц. Кагермазовой [4] и т. д.
Кратко поясним это на некоторых примерах.
В концепции А. Н. Славской [3] признаки личностных особенностей процесса интерпретирования выражаются в дихотомических связках: абстрактность-конкретность, субъективизм-объективизм, контекстность-фраг мен тар ность, пролонгиро ван-ность-дискретность, конвергент-ность-дивергентность. Можно использовать указанные пары как технологические модели выстраивания исполнительских интерпретаций музыкальных произведений.
Например, соотношение абстрактности и конкретности мы связываем с определением «зонности» значений музыкально-исполнительской терминологии, пара пролонгированность-дискретность имеет непосредственную детерминацию с лексическими структурами исполнения произведения, дихотомия субъективизм-объективизм определяет степень «исполнительского внедрения» учащегося-интерпретатора в художественный авторский замысел.
Использование таких моделей позволяет студентам методологически более верно подходить к своей игре на инструменте: не выбирать из множества собственных исполнений наиболее приемлемое, а вести целенаправленную интерпретационную ра-
боту в довольно чётко обозначенных границах по созданию личностной исполнительской концепции музыкального произведения. Тем самым добиваться лучшего результата, выражающегося в высоком уровне сформиро-ванности культуры исполнительской интерпретации.
Кроме того, проецируя данные дихотомии на конкретные интерпретационные модели изучаемых произведений, мы не только получаем необходимую информацию, связанную с индикацией уровня интерпретационных знаний, умений и навыков студентов, но и развиваем у них субъективно-творческие способности к исполнительской интерпретации.
Другой пример того же рода и также связанный с решением задачи повышения уровня культуры исполнительской интерпретации - это актуализация проблемы функциональности интерпретационной деятельности. А. Н. Слав-ская [3], говоря об интерпретировании как о способности сознания обеспечивать личности понимание, осмысление и переосмысление изменяющегося мира, подробно исследует проблему осуществления в таком процессе различных динамических функций. Совместный анализ со студентами какого-либо явления, события, факта истории, человеческого поступка, произведения искусства в рамках обозначенных психологом десяти функций позволяет нам также достаточно корректно и точно диагностировать уровень интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта.
Крайне полезно и познавательно использование в практических заданиях пятиуровневой системы единиц организации смыслообразования, разработанной Д. Н. Усковой [1]: 1. Эле-
мент (признак). 2. Образ (символ).
3. Событийный ряд (сюжет, фабула).
4. Текст (подтекст). 5. Внетекстовые структуры (концепт).
Мы рассматриваем данную концепцию как актуальную психолого-педагогическую парадигму, направленную на оптимизацию механизмов смыслообразования. Как показало практическое применение указанной методики, её освоение будущими специалистами довольно индивидуализировано. Студент может показывать неплохие результаты в понимании и анализе какого-либо одного или нескольких уровней и в то же время иметь слабые представления и ориентации в других уровнях данной системы.
К сожалению, достаточно распространено неудовлетворительное владение даже первым уровнем, связанным с внешними признаками объекта интерпретации (чаще всего в музыкально-педагогическом процессе это музыкальное произведение или явления культуры и искусства). Здесь мы имеем в виду, прежде всего, динамические, темповые, метроритмические, регистровые характеристики музыки. Под вторым уровнем понимается эмоционально-интонационная сторона произведения. Третий уровень - это условная «программность», конкретная форма и мера её проявления. Четвёртый уровень связан с определением меры соотношений значений предыдущих уровней, а также осмысления индивидуальных, авторских психологических характеристик музыкального произведения. Пятый уровень призван обеспечить выход смыслообразования в результирующую фазу - акустическую форму воплощения художественного содержания музыкального произведения, характеризуя интерпретируемое сочинение, прежде
135
136
всего, как «Текст культуры».
Особое значение для нас имеют положения музыкально-педагогической антропологии А. В. Тороповой о творчестве как сущности, цели и средстве развития Homo Musicus [5]. Художественная интерпретация - это, как правило, творческая деятельность, а формирование интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта в процессе его профессиональной подготовки связано с проблемой становления его музыкального сознания и в целом - формирования как творческой личности («Субъекта интерпретирующего»).
Знание музыкально-антропологической концепции А. В. Тороповой [Там же], как и важнейших положений в исследованиях других вышеупомянутых учёных, позволяет студентам не только проецировать психологическую модель интерпретационных процессов «внутри себя», как бы заглянуть (или, по крайней мере, попытаться это сделать) в своё музыкальное сознание, но и, достигнув в своей интерпретационной деятельности субъективно-творческого уровня, ощутить потребность в дальнейшей коммуникации этой деятельности от себя к другим. Таким образом, интерпретационная культура будущих педагогов способна подниматься на объективно-творческий уровень.
Следует отметить, что в образовательном процессе подготовки учителей музыки не менее важной должна стать процессуальная сторона изучения любого художественного (не только музыкального) материала, творческо-
го его переосмысления в своем исполнительстве. В этом случае сам процесс, а не только результат должен быть индивидуализирован для каждого отдельного студента. Таким, собственно, и является учебный процесс в инструментальном классе, где происходит становление не только мето-дико-педагогических, но и интерпретационно-преобразующих, творческих, личностных качеств специалиста. Именно в инструментальном классе будущий учитель музыки становится единоличным творцом, созидателем. Ведь настоящее творчество возможно лишь от себя, от первого лица.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ускова, Д. Н. Развитие интерпретирующей способности личности [Текст] : авто-реф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01, 19.00.05 / Д. Н. Ускова; Гос. ун-т управления. - М., 2007. - 47 с.
2. Силантьева, И. И. Алгоритмы преображения: психология вокально-сценического перевоплощения [Текст] : учеб. пособие / И. И. Силантьева. - 2-е изд., значит. доп. -М. : Кириллица, 2007. - 360 с.
3. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации [Текст] / А. Н. Славская. -Дубна : Феникс+, 2002. - 239 с. : табл.
4. Кагермазова, Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении [Текст] : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Л. Ц. Кагермазова; Юж. федер. ун-т. - Ростов н/Д, 2009. - 66 с.
5. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования [Текст] : учеб. пособие / А. В. Торопова. -М. : Граф-Пресс, 2008. - 248 с.
