CC BY
54
УДК 378.02:372.878
ИНТЕРПРЕТАЦИОННОЕ КУЛЬТУРОСОЗИДАНИЕ КАК ЦЕННОСТНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТ
М.Д.Корноухов
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, sobaka.mk@mail.ru
Рассматривается аксиологический аспект творческо-преобразующей деятельности учителя, связанный с интерпретационной составляющей в педагогике музыкального образования. Автор определяет профессиональную деятельность педагога-музыканта как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов, что способствует интенсивному включению интерпретационных механизмов, позволяющих решить проблему «вхождения» субъекта в музыку, восприятия им музыки как живого искусства, что становится определяющим фактором социально-личностного становления будущего педагога.
Ключевые слова: интерпретационное культуросозидание, феномен метадиалогичности
The article considers axiological aspect of a teacher creative-modify activity, connecting to hermeneutic aspect of music education. The author defines the music teacher trade as a system of interrelated splay senses, which facilitate to intensive actuation of value oriental mechanism. It allows solving a problem of person's «entering» into music, his perception of music as «alive art», that becomes the defining factor of social-personal formation of a future teacher.
Keywords: hermeneutic culture making, metadialogue phenomenon
Интенсивные процессы гуманизации современного музыкального образования актуализируют включение в круг философско-педагогических исследований художественного творчества новых методологических ориентиров, и в первую очередь — разработки теорий ценностных ориентаций личности в социуме (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Б.М.Целковников и др.). В музыкально-педагогическом образовании музыка выступает и как средство оптимизации эмоциональнопсихической деятельности учащегося и как фактор его духовного роста и нравственного совершенствования. В последние десятилетия расширяется понимание огромной силы воздействия музыки на личность. «Изучение музыки всегда антропологично, существует необходимость лишь раскрыть ее возможности на новом, доступном современной науке, уровне», — справедливо замечает А.В.Торопова [1].
Отметим также отчетливо выраженную в современной философии педагогического образования тенденцию на изучение внутреннего состояния личности, искусство «выделывания себя» (М.К.Мамар-дашвили). Результатом духовно-личностного взаимодействия с искусством прежде всего должно стать «эмоционально-чувственное приятие», «творческое воссоздание», считает Б.М.Целковников [2]. Говоря о перспективах профессиональной подготовки учителя музыки, Н.И.Киященко настаивает: «У современного педагога-музыканта не может быть стандартных подходов в подаче музыкального материала, общих для всех учащихся. Он должен быть готов к всестороннему диалогическому общению — со всеми звуками мира, с каждым учеником как уникальной личностью, в котором такое обилие струн должно таиться и быть в состоянии резонировать с душевным строем каждого учащегося, какого еще не придумало человечество даже с помощью компьютерных технологий» [3].
Наиболее целостная концепция аксиологического аспекта философии музыкального образования
разработана в последние годы А.И.Щербаковой. Ключевым понятием, являющимся «аксиологической осью» саморазвития и самосовершенствования личности учащегося-музыканта, она считает способность к сотворчески-преобразовательной деятельности, что, собственно, и является интерпретацией. Признавая исключительную актуальность изучения интерпретации как педагогического явления, Щербакова, констатирует: «Понимание и толкование музыкального текста происходит в постоянно расширяющемся художественном пространстве, представляющим собой огромное информационное поле... Этот аспект философского осмысления музыки и музыкального образования остро востребован и чрезвычайно мало изучен» (курсив наш. — М.К.) [4].
Эта проблема становится особенно актуальной в настоящее время, когда российское образование переходит к новому типу обучения и воспитания, основанного на компетентностном подходе — новейшей масштабной парадигме, декларируемой в связи с присоединением России к Болонской конвенции. Так, например, известный российский ученый А.А.Вербицкий считает, что большинство профессиональных компетенций невозможно сформировать средствами традиционного обучения. Качества, которые характеризуют профессиональную успешность специалиста, это «умение и способность учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы, иметь волю к успеху, быть компетентным в сфере гражданско-общественной деятельности, в бытовой и культурнодосуговой деятельности, терпимым к межкультурным различиям» [5]. Эти качества, по мнению ученого, эффективно реализуются в теории и технологии контекстного обучения, в котором «наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин, добавляется еще один источник —
будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста, описания системы его основных функций, проблем и задач. Ориентация на них позволяет проектировать комплексы предметных, социальных и личностных компетенций, подлежащих развитию в процессе образования» [6]. Мы считаем, что именно интерпретационная интентность музыкального образования связывает учебную подготовку учащегося-музыканта с его профессиональной деятельностью. Ценностный аспект интерпретационной деятельности в таком случае становится определяющим фактором социально -личностного становления будущего педагога. Мы рассматриваем контекстное обучение как своего рода «открытую книгу», предполагающую постоянное обновление и коррекцию в соответствии с реалиями современного образовательного процесса и духовноценностных ориентаций конкретного учащегося, где включаются не только внешние условия, но и сам действующий субъект и другие люди, с которыми он находится в отношениях общения и межличностного взаимодействия.
Применительно к музыкально-педагогическому образованию есть все основания говорить о включении в данные взаимоотношения и произведений искусств, и целых явлений культуры. В таком случае можно определить профессиональную деятельность педагога-музыканта не просто как смысловое взаимодействующее поле, а как систему взаимодействующих расширяющихся смысловых кругов. Взяв за основу концепции смыслообразующего контекста (А.А.Вербицкий, Л.Ц.Кагермазова), мы считаем, что такая направленность музыкально-образовательного процесса, безусловно, способствует более интенсивному включению интерпретационных механизмов, позволяющих решить проблему «вхождения» субъекта в музыку, восприятия им музыки как «живого искусства», имеющего определенную аксиологическую шкалу.
Роль педагога как старшего наставника заключается в умелом направлении и сочетании в учебном процессе «логического» и «ассоциативного», «научного» и «поэтического», «дискурсивного» и «интуитивного», «рационального» и «эмоционального». Такое сочетание требует специального метода постижения — духовно-ценностного подхода. Таким образом, включение интерпретации в качестве главенствующего условия как учебной, так и профессиональной деятельности учителя музыки позволяет преодолеть основное противоречие вузовского образования, заключающееся в том, что овладение профессией происходит в рамках и средствами качественно иной — учебной деятельности. Кроме того, востребованность духовно-ценностного аспекта интерпретации не отрицает традиционные подходы в обучении, а позволяет решать те же образовательные и воспитательные задачи, только на более высоком уровне — уровне художественного творчества.
Второй важный момент состоит в создании в учебном процессе атмосферы, стимулирующей такое сущностное качество ценностно-ориентационной познавательной деятельности учащегося, как диалогичность — «духовно-нравственный инструмент» взаи-
модействия личности с миром (М.М.Бахтин). Диалог в концепции М.М.Бахтина это не столько обмен информацией, сколько обращенность друг к другу на духовном, энергетическом уровне. Музыкальное произведение, как и любое произведение другого искусства, способно моделировать сложный внутренний духовный мир человека, детерминируя тем самым диалогическую структуру отношений учащегося с исполняемым или воспринимаемым им сочинением. Эта «обращенность к другому», коммуникативная направленность является ключевой для педагогики искусства. «Только через слушателя, читателя, зрителя, через их отношение, интегрирующееся в целостном, системном процессе социокультурное, личностное, нейрофизиологическое возникает сначала узнавание, затем ценностное осмысление, художественное освоение внешней и внутренней формы, и. наконец, свободный диалог — акт радостного сотворчества» [7].
Проблема «понимания другого», лежащая в основе теории М.М.Бахтина позволила человеку «взглянуть на себя глазами другого, ловить отражения своей жизни в плане сознания других людей» [8], и в дальнейшем нашла отражение в концепции «многогранности культур» В.С.Библера. Данные модели чрезвычайно востребованы в современной педагогической науке. Открытие явления диалогичности как качества современной культуры соответственно проявляется в образовании как канале культуры — от его философских оснований до разработки конкретных методик, адекватных современной культурной ситуации. При этом диалоговые технологии связываются не только с коммуникативной стороной организации учебного процесса, но и в векторе личностно-ориентированного обучения [9]. Исследуя природу интерпретационной деятельности в музыкально-педагогическом процессе, следует отметить ее схожесть с любым другим художественным творчеством. Интерпретация рождается в процессе эмпатического «погружения» личности в интонационно-энергетическое течение музыки, представляющее духовный мир композитора. «Подлинно талантливый музыкант, исполняющий бетховенскую музыку как бы перевоплощается в этот момент в Бетховена. Если он не сживается с этой музыкой так, словно сам создавал ее, ему будет трудно увлечь ею своих слушателей», — отмечал Д.Б.Кабалевский [10].
Многочисленные диалоговые теории последователей М.М. Бахтина предстают в нашем понимании как парадигмальные круги рождения новых смыслов, своего рода интерпретаторы интерпретации. Это дает нам основание утверждать в качестве методологической основы содержания музыкально-педагогического образования феномен метадиалогичности. Данный феномен мы понимаем как многоуровневое межсубъ-ектное взаимодействие, имеющее сложную иерархическую детерминацию и порождающее непрерывную интерпретацию музыкальных текстов — связных знаковых систем, как особое свойство музыкального сознания личности.
Вышеуказанные особенности имеют большое значение для осознания роли интерпретационной культуры в системе музыкально-педагогической ком-
муникации и духовно-ценностных ориентаций личности. В этой связи отметим появление в последнее время терминов, определяющих различные аспекты интерпретации как музыкально-педагогического явления, в частности «Человек Культуросозидающий»
(И.Е.Молоствова), «нравственное культуроосвоение» (Е.А.Бодина). При этом в научных трудах по педагогике музыкального образования чаще всего изучаются проблемы музыкального воспитания, восприятия музыки. Все это, несомненно, очень важно. Тем не менее, «культуросозидающая» составляющая практического музыкально-педагогического процесса остается недостаточно актуализированной. Исследование интерпретационной деятельности как педагогического феномена с позиций нравственного совершенствования личности, на наш взгляд, продолжит интенцию «культу-ровосприятия», «культуроосвоения» к своему логическому и важному завершению — «культуросозида-нию», методологическому принципу, крайне необходимому не только в исполнительстве, но и в педагогике музыкального образования как педагогике искусства. Вспомним замечательные слова К.С.Станиславско-го: «Искусство, творчество — не «игра», не «искусственность» и не «виртуозность техники», а созидательный (курсив наш. — М.К.) процесс духовной и физической природы» [11].
Интерпретационную культуру как качество, определяющее различные стороны вторичного художественного творчества, выражается в деятельности педагога-музыканта, обозначенной нами как «интерпретационное культуросозидание». Оно предполагает «уподобление тем творческим достижениям человечества, которые возвышают личность, дают ей новые силы для развития и совершенствования» [12], но в отличие от термина, предложенного Е.А.Бодиной, имеет преимущественно этическую интентность. Обязательная направленность нравственного культу-роосвоения снизу-вверх в интерпретационном куль-туросозидании имеет более сложные детерменирую-щие векторы. Отдавая должное разработанной теории уподобления, предназначенной в первую очередь для воспитания и социализации личности, мы подчеркиваем главное отличие: итогом интерпретационного культуросозидания является рождение нового смысла, проявляющегося во всех структурных компонентах профессиональной деятельности учителя музы-
ки. Формирование интерпретационной культуры уча-щихся-музыкантов в педагогическом процессе связано главным образом не с развитием их исполнительских качеств, как это может показаться на первый взгляд, хотя и это очень важно, а со становлением духовного мира будущего учителя музыки, его потребностью во взаимодействии с окружающим миром посредством произведений музыкального искусства.
1. Торопова А.В. Homo-musicus в зеркале музыкальнопсихологической и музыкально-педагогической антропологии. М.: ГРАФ-ПРЕСС, 2008. С.88.
2. Целковников Б. М. Мировоззренческие убеждения педа-гога-музыканта (поиск смысла в диалоге с наукой, искусством, самим собой): Учеб пособие. М.: Текст, 1998. С.23.
3. Киященко Н.И. Музыкальное искусство и его воспитательные возможности // Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты: Мат. VI Между-нар. науч.-практ. конф. Моск. пед. гос. ун-т. М., 2002. С. 105-111.
4. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования на современном этапе // Музыкальнохудожественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций: Мат. Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2008. С. 111-115.
5. Вербицкий А.А. Проблемы развития современного российского образования // Педагогика XXI века: проблемы и перспективы художественного образования: Мат. Все-рос. науч.-практ. конф. Тверь, 22-23 ноября 2007 г. Тверь: ТГУ, 2007. С.3-11.
6. Там же. С.8-9.
7. Щербакова А.И. Аксиологический аспект музыкальной педагогики // Аксиосфера музыкальной педагогики: Сб. науч. статей / Моск. гос. пед ун-т, Стерлитамак. гос. пед ин-т; Под общ. ред. И.Е.Карпухина. М.; Стерлитамак, 2002. С.8-15.
8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова. 2-е изд. М.: Искусство, 1986. С.88.
9. Дорошенко С.И. // Искусство и образование. 2009. №2. С.80-84.
10. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Сов. композитор, 1987. С.9.
11. Станиславский К.С. Работа актера над собой. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. 2-е изд. М.: Гослитиздат, 1938. С.140.
12. Бодина Е.А. Содержание и механизмы нравственного культуроосвоения // Модернизация художественного образования: Мат. Междунар. конф. «Д.Б.Кабалевский — композитор, ученый, педагог»: К 100-летию Д.Б.Каба-левского. Москва, 13-18 дек. 2004 г. М., 2004. С.37-45.
