CC BY
547
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ - ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
М. Д. Корноухов,
Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина
Аннотация. Автор рассматривает важную для музыкально-педагогического образования проблему эффективного осуществления интерпретационной деятельности студентов. На примере учебного процесса инструментального класса показано использование интерпретационно-текстологического комплекса (ИТК), объединяющего мотивацион-но-ценностный, информативно-смысловой и художественно-практический компоненты звукового воплощения музыкального произведения на основе изучения его нотного текста. Основываясь на концепции В. В. Медушевского о двух способах творческой деятельности - распознавания и понимания, автор соотноит их с содержанием учебного процесса инструментального класса, где первый способ выражает определение структур^ь нотного текста, его визуального ряда, формы и внешних характеристик. Второй способ связан с постижением художественного смысла,, идейного содержания этого текста. Данные спос^^ь характеризуют интерпретационную работу над музыкальным произведением и выражаются затем в результирующей фазе - исполнительской интерпретации этого произведения. Автор подробно описывает процесс создания студентом интерпретационной модели музыкального произведения в учебном процессе на примере исполнительского анализа «Окры/лты/й поэмы» А. Скрябина.
Ключевые слова: интерпретационно-текстологический комплекс, творческая деятельность, учебный процесс инструментального класса, интерпретационная модель музыкального произведения.
Abstract. The author addresses important musica-pedagogical education,, the problem of effective implementation of the interpretive activities of the students. For example, the learning process of tool class demonsrates the use of interpretive-textual complex (ITC) - structure, which brings motivational-valuable, informative-meaningful and artisticpractical components of the sound incarnation of a musical work based on the study of its musical text. Based on the concept of V. Medu-shevsky two methods of creative activity - recognition and understanding the author correlates them with the contents of the educational process tool class, where the first method expresses the determination of the structure of the musical text, its visual line, shape, and external characteristics. The second method is associated with the attainment of artistic meaning the ideological content of the text. These methods characterize interpretive work on music composition and expressed then in the result phase is the piano interpretation of this work. The author describes in detail the process of creating a student interpretational model of musical works in the educational process on the example of performing analysis of the "Poem" (ор. 51 №3) by Shryabin.
Keywords: interpretive-textual complex, creative activity, educational process instrument class, interpretational model of musical works.
81
Инструментальный класс интересен и притягателен тем, что процесс обучения в нём сочетает технологию, ремесло и... потрясающие художественные открытия (сначала для себя, а затем, возможно, и для других - своих слушателей, своих учеников). Часто этот процесс в наше торопливое время кажется трудным, необязательным, непродуктивным. Можно отнестись к нему как к прочитанному учебнику уже сданного и потому неактуального предмета. Также можно добросовестно выучить нотный текст произведения и довольно успешно исполнить его на зачёте. А можно открыть для себя целый мир - композитора, эпохи, национальной культуры, причём не только музыкальной.
Но как часто эти красивые слова, фразы и даже побуждения меркнут перед многочасовой необходимостью тщательно выучить нотный текст -все его компоненты; долго тренировать виртуозные приёмы; скрупулёзно и вдумчиво работать над звуком - процесс, временами напоминающий сизифов труд, когда камень падает 82 вниз - и ты начинаешь снова и снова.
И здесь во всей полноте перед педагогом-музыкантом встаёт задача увлечь студента самим процессом создания интерпретационной модели исполняемого произведения. Методологическая оснащённость учителя прямо определяет качество интерпретационной культуры ученика. Умение даже частную практическую проблему рассмотреть на методологическом уровне - это залог того, что в дальнейшем ученик сохранит эти художественно-исследовательские принципы, а точнее сказать - творческие принципы, в своей будущей деятельности и жизни. И тогда это действительно ста-
нет «магическим кристаллом» (по меткому выражению А. В. Малинков-ской [1]) настройки личностных и профессиональных качеств студента в культуросозидающем векторе.
Академическая музыка требует и от исполнителя, и от слушателя, прежде всего, работы. Работы интонационного аппарата, слуха, памяти, ассоциативного мышления, нравственных затрат, а также работы интеллекта. Выявление каких-либо отличительных черт и качеств, присущих «культурному коду» изучаемого в инструментальном классе произведения, конечно же, предполагает достаточно высокий уровень знаний в областях, связанных не только с исполнительством, но и с теорией и историей музыки, а также владение значительным слуховым «музыкальным багажом», включающим произведения различных стилей и жанров. Далеко не всегда, к сожалению, ситуация в современном музыкальном образовании позволяет студенту полностью реализовать свои возможности в данном контексте. Вместе с тем даже на мотивационном уровне использование «культурного кода» даёт возможность будущему специалисту путём изучения нотного текста музыкального произведения рассмотреть оптимальное соотношение «графика-акустика» в собственном исполнительстве, максимально задействовав при этом свой комплексный потенциал профессиональных знаний и умений. Ведь нотный текст музыкального произведения, органично вписываясь в текст культуры эпохи, всегда несёт информацию о норме, исторической традиции, индивидуальном авторском почерке композитора.
Во множестве разнообразнейших композиторских обозначений, затра-
гивающих и регламентирующих едва ли не все стороны звукового воплощения музыкального произведения, ясно ощущается не их терминологическая основа, а скорее символическая сущность, подразумевающая и требующая подчас различного толкования тех или иных атрибутов нотного текста. Изалий Земцовский в своей работе «Апология текста» утверждает: «Работа с текстом предполагает не просто, или, скажем так, не сразу интерпретацию, но, прежде всего, такое вживание в текст, которое является аналитическим возвращением текста в контекст. Анализ текста оказывается не самоцельным - он лишь позволяет нам пойти дальше, за текст, - в ту культуру и к тем людям, которые его создали, к их психологии и ментальности, к их сознанию и бессознательному, к их мировоззрению и мироощущению» [2, с. 102]. Это по-настоящему исследовательская, творческая и научная деятельность, которой, к сожалению, в современной системе музыкального образования уделяется, увы, недостаточное внимание. У человека, профессионально занимающегося музыкальным искусством, часто нет потребности ощущать музыку, тем более произведение, которое он сам исполняет, на более глубоком уровне, чем просто «грустно-весело», «медленно-быстро», «плавно-отрывисто».
Для эффективного осуществления интерпретационной деятельности студентов в инструментальном классе используется интерпретационно-текстологический комплекс (ИТК), включающий мотивационно-ценностные, информативно-смысловые и художественно-практические компоненты звукового воплощения музыкального произведения на основе изучения его нот-
ного текста. Такой комплекс способен, на наш взгляд, выступать в качестве технологического аппарата текстоцен-трической парадигмы как механизма формирования интерпретационной культуры будущего педагога-музыканта в инструментальном классе.
Определяя содержание интерпретационно-текстологического комплекса, мы основываемся на концепции В. В. Медушевского о двух способах творческой деятельности - распознавании и понимании [3]. В учебном процессе инструментального класса первый способ выражает определение структуры нотного текста, его визуального ряда, формы и внешних характеристик. Второй способ связан с постижением художественного смысла, идейного содержания этого текста. Данные способы характеризуют интерпретационную работу над музыкальным произведением и выражаются затем в результирующей фазе - исполнительской интерпретации этого произведения.
Мотивационно-ценностная составляющая ИТК включает в себя мо-тивационные установки понимания этого текста как «послания автора исполнителю», желание и стремление «проникнуть в его эмоциональный подтекст, воскресить в себе тот душевный процесс, "продуктом" которого явилось данное музыкальное произведение» [4, с. 36]. Это становится возможным только через осознание будущим педагогом себя как творческой личности, способной вести диалог с композитором, заключающийся в установлении субъект-субъектных отношений с нотным текстом конкретного музыкального произведения.
Говоря о процессуальной стороне данного компонента, прежде всего
83
84
следует отметить ярко выраженную коммуникативную направленность этих отношений, их эмоциональную окраску и заинтересованность. В содержание мотивационно-ценностно-го элемента ИТК также входит диалектическое единство восприятия студентом как нотного текста в целом, так и его мельчайших деталей. Особое значение в этом отношении имеют работы В. В. Медушевского о коммуникативных механизмах музыкальных средств развития внутреннего слуха [3], Е. В. Назайкинского (ассоциативное мышление на основе предшествующего музыкального опыта и знаний) [5], Б. М. Теплова (восприятие как художественная категория и опыт духовного общения) [6].
Информативно-смысловая составляющая ИТК характеризуется совместной деятельностью педагога и студента, в ходе которой происходит «межличностное взаимодействие, не исчерпывающееся лишь передачей знаний в какой-то области, а являющееся фактом трансляции и личностного, и культурного опыта, превращающее ученика как объекта педагогического воздействия в равноправного субъекта человеческой культуры» [7, с. 261]. В основе такой деятельности - герменевтическая основа изучения («герменевтический круг» - от целого к частному, от частного к целому) текстовой информации. Важнейшим основанием формирования в учебном процессе индивидуального интерпретационно-текстологического комплекса музыкального произведения здесь выступает общефилософский методологический принцип - выделение в изучаемом явлении общего, особенного и единичного.
Так, например, осознание целостности объективной и субъективной
информации, содержащейся в нотном тексте, происходит в процессуальной логике от «общего к частному через особенное» (субъективное). В качестве исходной информации определяются нормативные качественные характеристики нотного текста изучаемого музыкального произведения. Затем эти характеристики уточняются и дополняются с учётом индивидуальных особенностей авторского почерка композитора, определяется соотношение и взаимодействие объективного (нормативного) и субъективного (индивидуального), изучается графическая фиксация этого соотношения в нотном тексте, поиск мотивации, обусловившей именно такое соотношение. А через полученную таким образом внетекстовую информацию намечаются пути акустического воплощения изучаемого произведения.
Художественно-практическая составляющая ИТК характеризуется, прежде всего, поиском путей воплощения графической информации, обусловленной характерным внетекстовым содержанием, в акустическую форму индивидуальных интерпретационных решений. Определение «зонности» значений знаков нотного письма, соотношение этих значений с вопросами авторского почерка, исторического стиля, национальных особенностей произведения имеет здесь решающее значение.
Отметим особенности роли педагога в каждой из трёх составляющих интерпретационно-текстологического комплекса. В целом для текстоцент-рической парадигмы обучения в инструментальном классе характерна совместная деятельность учителя и студента. Деятельность, несущая в себе огромный творческий и культуро-созидающий потенциал. Вместе с тем
долевые функции участников этого процесса различны.
В мотивационно-ценностной составляющей интерпретационно-текстологического комплекса доминирующей является деятельность педагога на создание определённых мотиваци-онных установок, предусматривающих различные средства педагогического воздействия, стимулирования, форм обучения и т. д.
В информативно-смысловой составляющей интерпретационно-текстологического комплекса совместная исследовательская деятельность педагога и студента приобретает более равноправные, партнёрские отношения. Преимущество педагога, обладающего более высоким уровнем знаний и соответствующей методологической подготовкой, дополняется интенсивной деятельностью студента, направленной на поиск «индивидуального смысла» и механизмов его акустического воплощения.
В художественно-практической составляющей интерпретационно-текстологического комплекса роль студента ещё более усиливается. Осознавая свою главную ответственность как исполнителя-интерпретатора перед автором, студент получает значительную самостоятельность, выстраивая собственную интерпретационно-личностную модель музыкального произведения от себя, от первого лица. Таким образом, в самой структуре интерпретационно-текстологического комплекса заложен громадный воспитательный и развивающий потенциал становления личности будущего учителя музыки и, в частности, формирования его интерпретационной культуры.
Формирование различных составляющих ИТК в своей основе близко
структуре любой художественно-исследовательской деятельности, методологическому анализу. Таким образом, процесс формирования интерпретационно-текстологического комплекса музыкального произведения включает:
• первичный самоанализ («продуктивное непонимание»);
• конструирование программы развития (анализ типологических структур нотного текста);
• развитие личностных качеств и умений, необходимых для построения технологической модели интерпретации произведения;
• результативную фазу, выражающуюся в исполнительской интерпретации музыкального произведения и отражающую уровень сформирован-ности интерпретационной культуры.
Рассмотрим, как этот процесс реализуется в практическом обучении в инструментальном классе и спецкурсе «Основы интерпретации музыки».
Для построения учащимися художественно-интерпретационной модели музыкального произведения возьмём «Окрылённую поэму» ор. 51 № 3 А. Скрябина [8]. Основания для выбора данного сочинения были следующие: высокая художественная ценность произведения, что предполагает (Р. Ингарден [9], П. Рикёр [10]) соответствующий объём интерпретационного поля и инвариантность исполнительских решений; принадлежность пьесы к зрелому периоду творчества А. Скрябина и, соответственно, высокая степень индивидуально-стилевой индикации (авторской и исторической) сочинения, а также незначительная степень пианистической трудности и небольшой объём (две страницы), что позволяет опти-
85
86
мально соотнести выполнение технологических задач и выстраивания художественно-интерпретационной модели пьесы (см. нотный пример на с. 93-94).
Участникам спецкурса было предложено самостоятельно разобрать нотный текст поэмы А. Скрябина. Фортепианное творчество этого великого русского композитора было знакомо им лишь из курса истории музыки, практики посещения концертов, прослушивания аудиозаписей. То есть в реальном исполнительском репертуаре студентов этого произведения не было. Следует отметить, что в целом интерес к поэме, мотивационная готовность к её интерпретации были достаточно высокими. Это проявлялось, например, при восприятии других скрябинских произведений, иначе нами было бы предложено какое-то произведение другого композитора. Однако впоследствии, в ходе практической работы, выяснилось, что зачастую этот интерес не подкрепляется ни необходимыми знаниями, ни соответствующими умениями и навыками технологии создания собственной интерпретационной модели музыкального произведения.
Нами был определён исходный уровень сформированности интерпретационной культуры студентов. Принадлежность к высокому уровню (показателями которого являлись ценностное отношение к интерпретационному творчеству в своей профессиональной педагогической деятельности, объём и качество профессиональных знаний, развитые умения и навыки исполнительской интерпретации) не была выявлена, а участники, относящиеся к низкому и среднему уровням, распределились примерно поровну.
Исполнение студентов с низким уровнем сформированности интерпретационной культуры мы характеризовали как формальное, изобилующее разного рода погрешностями, касающимися, в первую очередь, нот (этому способствовало наличие в данном случае многочисленных знаков альтерации, добавочных линеек), ритма (изощрённая метроритмическая расщеплённость долей в такте), а главное -отсутствием осмысленности на примитивном лексическом уровне (неспособность мотивного расчленения, дифференциации фактуры и т. д.). Соответственно, звуковая картина пьесы была не только смазана, но и нечётко оформлена даже на уровне эскизности.
Исполнение студентов, отнесённых к среднему уровню, можно охарактеризовать как достаточно добросовестное и старательное воспроизведение нотного текста скрябинского сочинения. Главным недостатком в этих исполнениях было отсутствие естественности. Немногочисленные указания автора воспринимались студентами слишком буквально. Например, единственное динамическое указание во всей первой странице рр (очень тихо) предопределило пониженный не только громкостный, но и эмоциональный тонус значительной части произведения, что не только ощущалось как нечто противоестественное, но и шло вразрез с названием пьесы.
Нами специально фиксировались главные недостатки в этих первоначальных студенческих исполнениях, чтобы наметить основные векторы их развития в интерпретационном плане, процесса, в котором грамотное прочтение нотного текста произведения поднимается до художественно-интер-
претационного уровня. Компонент первичного самоанализа (с герменевтических позиций выражающий «продуктивное непонимание») здесь связан с вопросами, которые студент ощущает потребность задавать самому себе в любом виде своей профессиональной деятельности. С этих вопросов начинается мотивация его последующих шагов к пониманию смысла нотных значений и определения векторов исполнительской интерпретации музыкального произведения.
Данный компонент ИТК предполагает поиск границ того методологического поля, в котором студенту предстоит работать для создания собственной интерпретационной модели музыкального произведения. Такими интерпретационными «границами» являются следующие функциональные качества нотного текста: художественная содержательность, системность, легитимность, целостность, поли-семичность, степень нормативности, сочетание объективного и субъективного.
Для студентов, относящихся к низкому уровню, это был, возможно, наиболее сложный момент как в психологическом плане, так и в контексте дальнейшей перспективы исполнительской работы, поскольку многие понятия (из семи перечисленных выше) они осмысливали для себя впервые. В ходе практических занятий на спецкурсе приходилось индивидуально адаптировать объём транслируемой информации. От педагога требовались повышенная внимательность и деликатность, терпение в достижении прорастания полученных студентом интерпретационных знаний личностным смыслом.
Например, проблему художественной содержательности, связанную
с трактовкой нотного текста как проекции авторского почерка со студентами этого уровня мы решали через довольно необычное название пьесы - как оно находит своё отражение в визуальном облике музыкальной фактуры. Стремительные короткие взлёты тридцать вторых нот на разную высоту и с различной интервали-кой (включая альтерированные), несомненно, выражают богатую палитру эмоциональных красок мотивов - от нерешительного, робкого (т.т. 1-3) -до утвердительно-активного и декламационного (т.т. 16-18).
В данном случае в наполнении студентом этих мотивов-взлётов индивидуальным смысловым содержанием будет заключаться его способность к исполнительской интерпретации, а не просто грамотное чтение нотного текста, поскольку в нотном тексте скрябинского произведения нет ни одного указания на то, как исполнять эти тридцать вторые ноты. Технологическая сторона построения интерпретационной модели здесь следующая: исходя из различных текстовых характеристик, необходимо приблизиться к пониманию того, каким должно быть предполагаемое звучание произведения и, далее, каких тактильных приёмов это качество звука требует. Таким образом, будет апробирован лишь строительный материал, основная штриховая единица, используемая для дальнейшего выстраивания и завершения студентом индивидуальной интерпретационной исполнительской модели произведения.
Второй момент, на который мы обращали внимание студентов с первоначально низким уровнем интерпретационной культуры, - это стремление автора максимально облегчить фактуру ле-
87
88
вой руки (заметим, что партия правой руки и так вся «пронизана воздухом», это более чем очевидно), что проявляется в полном отсутствии аккордов в нижнем регистре на долю, лишь два раза используются октавы (без внутреннего наполнения), чаще всего - просто одинарные звуки, реже - интервалы. Наиболее активные аккорды в кульминации Скрябин использует не просто на слабых долях, а на дроблёных (внутри второй доли), чем достигает определённой синкопированности, устремлённости, экзальтации, но никак не ста-туарности, масштабности и тяжеловесности (т.т. 16-19).
Далее внимание студентов концентрировалось на направленности фразировки по принципу «кругов по воде» (это особенно видно в репризе, где две руки как бы «расходятся» в противоположные стороны). Лексическая активизация и кажущееся утяжеление фактуры должны диалектически компенсироваться возрастающей размытостью и насыщением воздухом мотива (что подтверждается авторской ремаркой rit.) (т.т. 25-27).
Таким образом, потенциальное исполнительское интерпретационное поле студентов низкого уровня, игру которых мы охарактеризовали выше как формальную и лишённую художественного содержания, стало насыщаться определённым смыслом, знаниями, проявляться в характерной интерпретационной направленности мышления, которое ещё необходимо было реализовать в исполнительстве.
Учитывая недостатки в исполнении студентов, относящихся к среднему уровню (добросовестное и старательное воспроизведение нотного текста, отсутствие естественности), была актуализирована и соответству-
ющая проблематика содержания данного этапа формирования их интерпретационной культуры. В частности, мы апеллировали к теме спецкурса, касающейся «зонности» значений музыкально-исполнительских терминов. Многими исследователями (М. Г. Ара-новский [11], Н. П. Корыхалова [12], А. В. Малинковская [13]) справедливо подчёркивается, что вопрос о границах значений знаков нотного письма зачастую представляется трудноразрешимым. По нашему мнению, выявление «зонности» значений музыкально-исполнительских терминов вообще является «лакмусовой бумажкой» уровня сформированности способности студента к исполнительской интерпретации, а не просто умения грамотно прочесть текст.
Формальное понимание различной терминологии в нотной записи - одна из ключевых проблем в процессе создания интерпретационной модели музыкального произведения. Во многих случаях студенту трудно самостоятельно разобраться в степени выполнения тех или иных композиторских (или редакторских) обозначений, их акустическом качестве исполнительского воплощения. Безусловно, первое, на что целесообразно обращать их внимание, это обязательный комплексный анализ всех авторских ремарок, разбор структуры всего «исполнительского» уровня нотного текста скрябинской поэмы. Многофункциональность практически каждого значка, каждого термина, обозначенного композитором в нотном тексте, следует понимать и толковать только в контексте с остальными авторскими ремарками.
Например, доминирование в поэме обозначений временной сферы непосредственно связано с мельчайши-
ми градациями в звукоизвлечении и лексической структурой произведения. Таким образом, правильное толкование терминов во многом зависит от художественного контекста произведения и индивидуальности композитора. Темповая характеристика зачастую определяет и характер произведения, его образный строй, внутреннюю энергетику, существуют и обратные связи соответствия.
Отсутствие естественности в исполнениях студентов этой группы, на наш взгляд, во многом было связано с неточным определением образного содержания, смыслового контекста и соотношения авторских ремарок временной сферы, которые здесь доминируют: ritarda tempo, accel, lento, meno vivo. Возможно, задача исполнителя была бы облегчена, если бы Скрябин выставил в начале сочинения генеральный темп по метроному или хотя бы обозначение характера. С другой стороны, отсутствие этого даёт возможность исполнителю стать по-настоящему со-творцом сочинения, максимально расширить собственное интерпретационное поле, почувствовать то ощущение свободы, состояние окрылённости, которое хотел передать автор этой музыки. На первый взгляд - локальная проблема, тем не менее мы считаем, что от определения максимально точного значения музыкальной терминологии во многом зависит и понимание исполнителем (студентом) самого произведения. И от степени компетентности в этом вопросе зависит качество его исполнительской интерпретации музыкального произведения и - шире -его профессионализма.
Кроме того, исходя из выявленных недостатков в исполнениях, мы сочли
целесообразным затронуть проблему определения степени нормативности конкретного нотного текста внутри индивидуального авторского почерка, исторического стиля, национальных особенностей. Так, нотная запись А. Скрябина на первый взгляд оказывается слишком несовершенной для передачи всех оттенков, тончайших изменений темпов и надлежащей звучности. Известно, что сам музыкальный текст часто варьировался автором. Изменчивость, неуловимость, своеобразная грация, гармоническая острота, лишённая тяжеловесности и преувеличенной громкости, - эти специфические черты фортепианной музыки Скрябина мы стремились показать студентам на занятиях спецкурса.
Нами применялось также педагогическое стимулирование различных типов мышления студентов - от логического до ассоциативного - как исследовательских способов самостоятельного выдвижения интерпретационных идей, гипотез, исполнительских решений. Мы поощряли и развивали творческие качества, касающиеся проявления независимости и креативности в мышлении и деятельности.
Например, исследуя качественные характеристики нотного текста «Окрылённой поэмы» А. Скрябина, связанные с его историко-стилевой принадлежностью, формируются сначала обобщённые представления о романтизме как историческом стиле. Затем вводятся так называемые «контекстные» связи: информация о значительных общественно-политических событиях данной эпохи (в данном случае - Россия 1906 года), о доминирующих эстетических и мировоззренческих теориях; анализ культурного контекста смежных видов ис-
89
90
кусств - театра, литературы, архитектуры, живописи; изучение исполнительских традиций и особенностей композиторской школы того времени, традиций и функциональности нотной записи и специфики музыкальных инструментов.
Рассмотрение этих аспектов позволяет на другом уровне почувствовать «исторический фон» исследуемой графической записи, проникнуться духом эпохи и индивидуальностью композитора в мельчайших деталях, возможно достаточно противоречивых и неоднозначных, и вместе с тем ощутить целостность и диалектическое единство формы и содержания, выстраивая таким образом исполнительскую интерпретационную модель этого сочинения.
Соединяя структурные компоненты интерпретационно-текстологического комплекса скрябинской поэмы с применением герменевтических канонов, мы стимулировали и насыщали процесс обогащения знаний новыми личностными смыслами самого студента. То есть собственно тем, в чём и выражается феномен интерпретации. В этом плане нас интересовали «диф-фузийные» свойства рождаемых смысловых конструкций: насколько чужие знания, чужой опыт «присваиваются», впитываются студентом, что и в какой мере им отбрасывается, а что принимается безусловно. Наша роль в таком процессе заключалась в корректировке интерпретационного «присвоения», очерчивания границ неоправданной субъективности.
Учебный процесс проводился как на уровне моделирования реальных акустических интерпретационных моделей скрябинской поэмы, так и на вербальном уровне подтверждений или опро-
вержений различных мнений, суждений, гипотез студентов. Роль педагога заключалась уже не только в транслировании информации, но и в корректировке созданных студентом художественно-психологических портретов «Окрылённой поэмы» в соответствии со структурно-функциональной моделью интерпретационно-текстологического комплекса музыкального произведения.
Приведём в качестве примера созданный одной из студенток анализ скрябинской пьесы, согласно параметрам интерпретационно-текстологического комплекса.
Мария В. (3 курс): «Нотный текст произведения характеризует не только черты фортепианного стиля Скрябина, но, безусловно, и личностные качества композитора -открытость эмоциональной сферы, романтическое представление о мире, стремление к прекрасному, благородные порывы. Вместе с тем нельзя не отметить проявление крайнего индивидуализма, возможно, некоторые эгоистические черты, ощущение себя как Творца, художника, способного преобразовать целый мир, всё человечество.
Визуальный ряд нотного текста "Окрылённой поэмы" имеет ярко выраженные характерные черты. Принадлежность его скрябинскому творчеству легко узнаваема: с одной стороны, достаточно прозрачная и однородная музыкальная ткань; с другой - предполагаемое использование педали, многочисленные альтерированные звуки, излюбленные Скрябиным септаккорды создают очень изысканные, прихотливые гармонические узоры. Слияние мелодической линии и гармонии, когда мелодия представляет собой не что иное, как гармонические последовательности, а гармония сама по себе настолько прекрасна, что становится тождественна мелодике.
При этом фактура как способ изложения музыкального материала во многом визуаль-
но даёт представление о художественном образе, а образ подсказывает соответствующее звуковое решение; последнее, в свою очередь, провоцирует поиски технических приёмов, наиболее рациональной технологии. Именно фактура является графической проекцией индивидуального почерка композитора. Это своеобразный облик самого автора. Жанр поэмы представляется наиболее типичным выражением романтического мироощущения, стремления выйти за рамки привычных форм. Отсюда, несмотря на довольно чёткую структурную конструкцию "Окрылённой поэмы", здесь уместно будет привнести в исполнение определённую долю импрови-зационности, подтверждением чему служат авторские обозначения временной сферы и отсутствие указаний генерального темпа по метроному и характера в начале пьесы. Индивидуальность авторского почерка визуального ряда нотного текста проявляется в значительной степени.
Совокупность различных компонентов нотного текста также указывает на принадлежность к романтическому стилю. Национальный стиль визуально представлен менее явно, хотя в акустическом воплощении произведения следует учитывать время создания пьесы (начало ХХ века), общественно-художественную атмосферу России этого времени, духовные устремления русской интеллигенции.
Соотношение и взаимодействие компонентов интерпретационно-текстологического комплекса "Окрылённой поэмы" выявляются следующим образом. Музыкальная ткань сочинения выражает стремление Скрябина к звуковому тождеству гармонии и мелодии при богатстве их интонационно-гармонической стороны, что создаёт особую, насыщенную воздухом музыкальную ткань -малое количество тяжёлых, плотных аккордов как антипод "рахманиновской" густоты фактуры. Даже в местах наивысшего напряжения Скрябин довольствуется лишь чистой октавой в басу. Наиболее употребимый фак-
турный приём - максимальное "разрежение" аккордовой массы. Басовая линия лишена статуарности, часто басы используются в качестве определённой "рессоры" - берутся раньше всего аккорда, залиговываются со следующей долей и т. д., то есть смягчается фактурная и метрическая тяжесть. Нередко интонационная вершина приходится на слабую долю, обилие пауз на педалях служит своеобразной "воздушной" прослойкой общей звуковой массы - всё это делает музыкальный язык Скрябина очень узорчатым и неповторимым.
Метроритмические характеристики связаны с остинантностью четырёхзвучных восходящих мотивов, которые как бы провоцируют, побуждают к вырастанию, подъёму и развитию эмоционального градуса произведения. Вместе с тем звуковысотная разорванность, импровизационная временная шкала напоминают скорее языки пламени - то мерцающие, то разгорающиеся вновь и вновь.
Для точного понимания развёртывания музыкального материала "Окрылённой поэмы" можно вспомнить противоположность музыкального синтаксиса в сочинениях других композиторов и стилей (мотивное членение у Бетховена, "бесконечная" вариантность Шуберта, фигурационная вариативность Шопена и т. д.). Обилие обозначений временной сферы, залигованные в межтактовых синкопах аккорды делают двудольную метрическую сетку, с одной стороны, достаточно размытой, а с другой - удлиняют её горизонтальную перспективу.
Временные характеристики этой пьесы являются доминирующими в создании интерпретации. Динамические обозначения Скрябина в этом смысле имеют гораздо меньшую значимость. Из воспоминаний современников известно, что сам Скрябин именно динамическую сферу считал наиболее лабильной и нередко в собственных исполнениях не придерживался указаний в этой сфере. Возможно, по этой причине,
91
92
в "Окрылённой поэме" он проставил всего пять динамических указаний - четыре раза пианиссимо (рр) и один раз - громко (/).
Интонационные характеристики здесь очень важны, так как именно интонация делает звуки одухотворёнными и живыми. Они могут быть спокойно-повествовательными и игривыми, ликующими и гневными, вопросительными и кокетливыми... Множество интонационных оттенков музыкальной речи прямо соотносится с нашим языком. Человеком с богатой речью называют того, у кого не просто огромный лексический запас, но и разнообразная палитра интонации, кто способен выразить все мельчайшие нюансы своих чувств и мыслей. Такую интонационную палитру необходимо иметь исполнителю, интерпретирующему "Окрылённую поэму".
Тактильные характеристики (звукоизвле-чение) нотного текста сочинения также важны для воссоздания образа полётности, окрылённости. Тяготение (интонационное и метрическое) тридцать вторых нот к залигованным восьмушкам создают необходимую амплитуду весовых ощущений (от легчайшего касательного до более глубокого) и гибкость правой руки дугообразного движения слева направо (восходящие мотивы), а также симметрично зеркальные движения в левой руке. В эпизодах meno vivo плотность погружения верхнего голоса правой руки усиливается (ремарка espressivo). Тактильная острота в кульминации выражается в использовании синкоп и пунктирно-остинантных утвердительных интонаций интервалов прим.
Технологические характеристики поэмы связаны с достижением особого качества звука "Окрылённой поэмы", ощущением воздуха, разрежённостью фактуры. Основные технологические трудности в пьесе - поиск соответствующих движений рук. В левой руке это связано с техникой арпеджато (где-то выписанной автором, а иногда - просто предполагаемой ввиду явной невозможности взять одновременно большие аккорды).
Критерии, которым здесь должны соответствовать арпеджированные аккорды - лёгкость, рассыпчатость, узорчатость, гибкость, полётность, несуетливость и т. д. В правой руке - мелкие дугообразные движения мотивов как бы нанизываются на горизонталь четырёхтактной фразы.
Образные характеристики внешне легко узнаваемы (исходя из названия пьесы), но трудны для воплощения. Довольно непросто очертить ту грань, где отсутствовала бы чересчур напористая активность, но была бы исключена чрезмерная капризность, изломанность, изнеженность и т. д.
Оптимальные предполагаемые принципы воплощения графической информации в интерпретационно-текстологическом комплексе будут проявляться в поиске соотношения "индивидуального" и "объективного" в параметрах нотного текста в пользу индивидуального - слишком тонкая и изменчивая здесь конституция этой пьесы - и будут определяться "зонностью" смысловых значений различных видов обозначений в нотном тексте. На наш взгляд, наиболее растяжимая зона смысловых значений в этой пьесе - это тактильная и временная сферы. Указания автора, касающиеся этой области, наиболее подвержены индивидуальному исполнительскому толкованию. Соответственно этой степени внедрения будут меняться и другие интерпретационные векторы, в первую очередь - качество звука и интонация, а более опосредованно - динамическая шкала».
Отметим, что приведённый выше интерпретационный анализ нотного текста «Окрылённой поэмы», разумеется, основан как на знаниях, полученных в ходе лекционных и семинарских занятий спецкурса, так и во многом на личных исполнительских ощущениях, накапливаемых и проявляемых в процессе выстраивания интерпретационной модели скрябинской поэмы. Ценным, на наш взгляд, в этом
93
созданном художественно-исполнительском портрете скрябинской пьесы является сочетание технологического и художественного, знаниевой основы и проецирование этих знаний на практическое исполнительство, обусловленность визуального ряда нотного текста с внетекстовой информацией, касающейся личностных качеств композитора и стилевых индикаций сочинения.
Приведённый анализ музыкальной фактуры, гармонии, лексических структур, интонационных, пространствен-но-временнь1х, тактильных, технологических и образных характеристик намечают достаточно обоснованную личностную исполнительскую трактовку скрябинской поэмы. Это лишь один из примеров формирования интерпретационной культуры учащегося-музыканта в инструментальном классе. Разумеется, здесь возможны различные комбинации как конкретных тем занятий, так и форм и методов обучения. Именно в таком процессе ярко проявляется индивидуальный профессиональный почерк учителя, его педагогический дар и способность к интерпретационному творчеству.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Малинковская, А. В. Методология - «магический кристалл» музыкально-педагогической науки (Размышления о научной школе Эдуарда Борисовича Абдуллина) [Текст] / А. В. Малинковская. - Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - № 2 (10). -С. 39-55.
2. Земцовский, И. И. Апология текста [Текст] / И. И. Земцовский // Музыкальная академия. - 2002. - № 4. - С. 100-110.
3. Медушевский, В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия
музыки [Текст, ноты] / В. В. Медушевский. - М. : Музыка, 1976. - 254 с.
4. Коган, Г. М. Избранные статьи [Текст] / Г. М. Коган. - Вып. 2. - М. : Советский композитор, 1972. - 266 с.
5. Назайкинский, Е. В. Оценочная деятельность при восприятии музыки [Текст] / Е. В. Назайкинский // Восприятие музыки: сб. ст. / ред.-сост. В. Н. Максимов. -М. : Музыка, 1980. - С. 210-213.
6. Теплое, Б. М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б. М. Теплов // Избранные труды: в 2 т. / ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н. С. Лейтес, И. В. Равич. - Т. 1. - М. : Педагогика, 1985. - С. 42-222.
7. Николаева, А. И. Стилевой подход в фор-тепианно-исполнительском классе педагогического вуза как фактор формирования личности ученика-музыканта [Текст] : монография / А. И. Николаева. - М. : Изд-во Моск. пед. гос. ун-та, 2003. - 349 с.
8. Skrjabin, A. Klavierwerke band III [Нотное издание]. Edition Peters Leipzig, 1988, pp. 53-54.
9. Ингарден, Р. Музыкальное произведение и вопрос его идентичности [Текст] / Р. Ингарден // Исследования по эстетике. - М. : Иностранная литература, 1962. -С. 403-570.
10. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике (Ricoeur P. Le conflit des interpretations. Essais d'hermeneutique. - P., 1969) [Текст] / Поль Рикёр ; пер. с фр. И. С. Вдовина. - М. : Канон-Пресс-Ц : Кучково поле, 2002. -622 с. - (Канон философии).
11. Арановский, М. Г. Музыкальный текст. Структура и свойства [Текст, ноты] / М. Г. Арановский. - М. : Композитор, 1998. - 343 с.
12. Корыхалова, Н. П. Музыкально-исполнительские термины: возникновение, развитие значений и их оттенки, использование в разных стилях [Текст] / Н. П. Корыхало-ва. - СПб. : Композитор, 2002. - 271 с.
13. Малинковская, А. В. Класс основного музыкального инструмента. Искусство фортепианного интонирования [Текст] : учеб. пособие / А. В. Малинковская. - М. : Вла-дос, 2005. - 381 с.
95
REFERENCES
1. Malinkovskaya A. V. Metodologiya - "magi-cheskij kristaU" muzykal'no-pedagogiches-koj nauki (Razmyshleniya o nauchnoj shkole Eduarda Borisovicha Abdullina). In: Vestnik kafedry UNESKO "Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie". 2015. No. 2 (10), pp. 39-55. (in Russian)
2. Zemtsovskij I. I. Apologiya teksta. In: Muzy-kal'naya akademiya. 2002. No. 4, pp. 100110. (in Russian)
3. Medushevskij V. V. O zakonomernostyakh i sredstvakh khudozhestvennogo vozdejstviya muzyki. Moscow: Muzyka, 1976. 254 p. (in Russian)
4. Kogan G. M. Izbrannye stat'i. Vyp. 2. Moscow: Sovetskij kompozitor, 1972. 266 p. (in Russian)
5. Nazajkinskij E. V. Otsenochnaya deyatel'-nost' pri vospriyatii muzyki. In: Vospriyatie muzyki: sb. st. Red.-sost. V. N. Maksimov. Moscow: Muzyka, 1980, pp. 210-213. (in Russian)
6. Teplov B. M. Psikhologiya muzykal'nykh sposobnostej. In: Izbrannye trudy. V 2 t. T. 1. Red.-sost., avt. vstup. st. i komment. N. S. Lejtes, I. V. Ravich. Moscow: Peda-gogika, 1985, pp. 42-222. (in Russian)
7. Nikolaeva A. I. Stilevoj podkhod v fortepian-no-ispolnitel skom klasse pedagogicheskogo
96
vuza kak faktor formirovaniya lichnosti uchenika-muzykanta: monografiya. Moscow: Izd-vo Mosk. ped. gos. un-ta, 2003. 349 p. (in Russian)
Skrjabin A. Klavierwerke band III [Notnoe izdanie]. Edition Peters Leipzig, 1988, pp. 53-54.
Ingarden R. Muzykal'noe proizvedenie i vo-pros ego identichnosti. In: Issledovaniya po estetike. Moscow: Inostrannaya literatura, 1962, pp. 403-570. (in Russian) Rikyor P. Konflikt interpretatsij. Ocherki
0 germenevtike (Ricoeur P. Le conflit des interpretations. Essais d'hermeneutique. P., 1969). Pol' Rikyor. Per. s fr. I. S. Vdovina. Moscow: Kanon-Press-TS; Kuchkovo pole, 2002. 622 p. (Kanon filosofii). (in Russian) Aranovskij M. G. Muzykal'nyj tekst. Struk-tura i svojstva. Moscow: Kompozitor, 1998. 343 p. (in Russian)
Korykhalova N. P. Muzykal'no-ispolnitel 'skie terminy: vozniknovenie, razvitie znachenij
1 ikh ottenki, ispol'zovanie v raznykh sti-lyakh. St. Petersburg: Kompozitor, 2002. 271 p. (in Russian)
Malinkovskaya A. V. Klass osnovnogo mu-zykal'nogo instrumenta. Iskusstvo fortepian-nogo intonirovaniya. Moscow: Vlados, 2005. 381 p. (in Russian)
