CC BY
91
УДК 378:78
Румянцева Зоя Васильевна
доктор психологических наук, профессор Костромской государственный университет rumschmus@mail.ru
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматривается проблема развития творческой готовности будущих педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности. В опоре на концепцию взаимосвязи способностей и творческой готовности Б.Г. Ананьева и Н.В. Кузьминой рассматривается проблема развития творческой готовности будущих педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности. Освещается структура творческой готовности педагога-музыканта. Характеризуется сущность музыкально-исполнительской и педагогической интерпретации музыкально-педагогических явлений, а также особенности продуктивного педагогического опыта педагога-музыканта.
Ключевые слова: творческая готовность, способности, профессиональная деятельность, музыкально-исполнительская и педагогическая интерпретация, продуктивный педагогический опыт.
Особенность научного подхода Б.Г. Ананьева к исследованию творческой готовности к предстоящей деятельности состоит в том, что он рассматривал ее как способность к осуществлению деятельности. Он отмечал, что данная способность формируется в ходе конкретной деятельности вследствие развития. При этом природные особенности личности, анатомо-физиологические предпосылки являются задатками развития способностей, то есть «готовности к определенной успешной деятельности в той или иной отрасли» [2, с. 114].
Данный подход Б.Г. Ананьева, ориентирующий исследователей к пониманию взаимосвязи способностей и готовности, предполагает необходимость учета внутренних взаимосвязей общих, специальных и профессиональных способностей, обеспечивающих успех в образовательном искусстве и содействующих развитию и саморазвитию творческих потенциалов. Способности выступают своеобразными связями между потенциальными возможностями человека и продуктами его деятельности, в создании которых участвуют интеллект, чувство, воля [6, с. 60].
Б.Г. Ананьев указывал, что понятия способностей и талантов тесно связаны с понятием творческой деятельности, которая не является просто образованностью. По его мнению, способности есть проявление творческого развития ума, а не просто накопление знаний, они содействуют развитию высших функций, благодаря которым возможно творческое накопление знаний для их дальнейшего развития. В этом качестве они способствуют проявлению самостоятельности и сознательности [1, с. 127]. Особо он отмечал, что внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида [1, с. 18-19]. В этой связи «проблема развития творческой готовности студента к предстоящей деятельности (специальной и профессиональной) - это проблема развития его общих и специальных способностей, его сознания, самосознания и творчества, его мышления, воображения, чувств и воли, его характера» [6, с. 68].
Проблема взаимосвязи способностей и творческой готовности к деятельности актуальна и для анализа совершенствования профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов. Ее исследование опирается на методологические основы, сложившиеся в области психологической науки и педагогики.
Проблема готовности к педагогической деятельности получила широкое освещение в трудах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, В.А. Кру-тецкого, А.Ц. Пуни, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Ку-люткина, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. Исследователи характеризуют готовность как профессионально важное качество личности, структура которого является сложным целостным образованием (М.В. Левченко, Е.Г. Шаин, Т.Ф. Садчикова, Р.И. Пенькова, К.М. Дурай-Новакова и др.).
Анализ структуры творческой готовности педагога-музыканта к профессиональной деятельности позволил определить ряд ее компонентов.
Мотивационный компонент творческой готовности тесно связан с воспитанием любви к детям, к профессии, с формированием мотивационно-ценностного отношения к музыкально-педагогической деятельности. Особое значение имеет формирование эстетической потребности в освоении художественного содержания музыкального учебного материала.
Интеллектуальный компонент обусловлен процессом накопления объема социальных, психолого-педагогических и специальных знаний, освоения приемов интеллектуальной деятельности, обеспечивающих гибкое решение музыкально-педагогических задач в различных ситуациях.
Музыкально-творческий компонент творческой готовности связан с развитием его творческих способностей.
Операциональный компонент направлен на обеспечение необходимого качества специальных и педагогических умений.
Однако успешность развития творческой готовности педагога-музыканта зависит от сфор-мированности и функционирования комплекса
© Румянцева З.В., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №5
65
способностей (общих, специальных и профессиональных).
Охарактеризованные Б.М. Тепловым компоненты музыкальной одаренности следует рассматривать в качестве общих способностей, которые проявляются в единстве с музыкальными способностями и обеспечивают творческую направленность деятельности [11]. Необходимо также развитие эстетической творческой способности, которая «эстетизирует и делает творческими осваиваемые виды деятельности» [12, с. 41]. Специальные музыкальные способности включают ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Важно также развитие способностей в таких видах деятельности, которые требуют особого сочетания качеств личности музыканта (игра по слуху, транспонирование, импровизация и т. д.).
Необходимому качеству практических умений содействует целенаправленное развитие сенсорных способностей в области оперирования зрительными, слуховыми и двигательными ощущениями и представлениями [8, с. 83]. Важнейшим условием развития творческой готовности личности является процесс включения ее в различные виды творческой деятельности, обеспечивающих развитие необходимых способностей. Специфику содержания профессиональной деятельности педагога-музыканта характеризует единство ее компонентов: музыкального и педагогического. Творческое содержание музыкально-педагогической (профессиональной) деятельности педагога-музыканта обусловлено процессами интерпретации содержания области музыкальной деятельности и собственно педагогической.
В отношении явлений музыкального искусства сложились разные типы интерпретации: грамматический, который исходит из постижения логики развития языкового аспекта музыкального искусства; психологический, обосновывающий понимание как следствие обоснования эмоциональной основы музыкальной мысли; коммуникативный, расшифровывающий наследие музыкального искусства и его объекты в контексте теории общения; семиотический, позволяющий осмыслить содержание музыки благодаря расшифровке нотного текста как знаковой системы и т. д.
В музыкально-исполнительском искусстве понятие «интерпретация» (от латинского interpretation -разъяснение, истолкование) характеризуется как процесс реализации нотного текста, т. е. передачи содержания музыкального произведения в звучании инструмента. Процесс интерпретации музыки определяется как содержание творческой деятельности музыканта-исполнителя [4, с. 159].
В педагогике интерпретация характеризуется важнейшим механизмом взаимопроникновения общей и личной культуры, «как способность рассматривать сложившееся богатство культуры через
себя, свои цели, ценности и др.» (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) [10, с. 28].
Педагогическая интерпретация как предмет музыкально-педагогических исследований не получила широкого научного анализа. Среди исследований данного направления следует отметить работы Л.В. Боровиковой и Л.Ф. Илеева, Б.Д. Критского, О.В. Усачевой, Л.А. Ежовой.
Широко употребляемое с позиции педагогической подготовки понятие «интерпретация» имеет разное смысловое значение в его употреблении. Складывается тенденция рассмотрения сущности данного понятия как процесса переработки, усвоения и передачи содержания образования. Интерпретация художественно-образовательных текстов выступает предметом диалога педагога и студента в среде искусства. Именно художественное руководство со стороны педагога ведет к появлению личностно значимой интерпретации студентом художественно-образовательного текста, определяющего модель его учебного поведения [5, с. 46].
Процессу интерпретации подлежит не только содержание образования, но и содержание профессионально-педагогической деятельности, ее результаты, фиксируемые в самооценке личности на разных этапах профессионального саморазвития и самовоспитания. Понятие «интерпретация музыкально-педагогических явлений» отражает установку педагога-музыканта и ее реализацию в контексте самооценки, возникающей в педагогических ситуациях анализа широкого спектра музыкально-педагогических ситуаций, касающихся организации и содержания учебной работы школьников, средств обучения, индивидуальных особенностей личности учащегося и смысла личностного участия в достижении позитивности педагогических воздействий.
Развитие творческой готовности обусловлено также приобретением обобщения и систематизации комплексных научных знаний в области методологии научного исследования, музыкознания, музыкальной психологии и педагогики, психологии творчества. Профессиональное обучение музыканта-педагога, реализующее интеграцию методологических и методических знаний, содействует становлению его профессионализма и педагогического мастерства как показателя эффективного решения задач обучения и воспитания детей средствами музыкального искусства. Методологическая подготовка специалиста выступает базой его разносторонней методической оснащенности, включающей не только направления музыкально-эстетической работы в школе, но и освоение комплекса музыкально-исполнительских дисциплин специального цикла. Реализация междисциплинарных связей является фактором, позволяющим рассматривать цикл специальных дисциплин как потенциал, способствующий развитию творческой
66
Вестник КГУ 2017
готовности будущего педагога-музыканта в освоении профессиональной деятельности.
В системе научных знаний, приобретаемых в вузе, содержание методической подготовки занимает особое место, так как она воплощает в себе изучение теории, а также обобщение практического опыта, методов обучения и воспитания. В ходе усвоения методических знаний ставится цель сформировать у специалиста готовность к построению педагогических задач и выбору методов педагогического воздействия на примерах обобщенного содержания различных видов музыкальной деятельности (игра на инструменте, пение, хоровое дирижирование, практические занятия на уроках музыки в школе и т. д.).
В процессе обучения детей конкретным видам практической музыкальной деятельности, будущий педагог должен опытным путем освоить обобщенные способы деятельности, наполнить технологические приемы конкретным художественным значением, самостоятельно строить содержание обучения, ставить цели, задачи и оценивать полученный результат. Приобретая педагогический опыт, специалист как бы заново «открывает» информацию о содержании и методах усвоения детьми предлагаемого учебного материала.
Особое значение имеет изучение вопросов специфики содержания музыкального искусства. С этой целью ознакомление с основными положениями интонационной теории Б. В. Асафьева дает необходимые ориентиры для выявления специфики содержания музыкальной деятельности, особенностей музыкального мышления, осознания проблем восприятия музыки, сущности процесса интерпретации. В современном музыкознании и музыкальной педагогике широкое признание получили также труды В.В. Медушевского, развивающего идеи Б.В. Асафьева об интонационной природе музыкального искусства, музыкальной форме, смысле и значении выразительных средств музыки.
Наиболее остро проблема развития музыкального мышления стоит в изучении дисциплин специальной подготовки музыкально-исполнительского профиля. Как известно, музыкально-исполнительская деятельность обладает большой художественной и эмоциональной силой воздействия. Д.Б. Кабалевский справедливо выделяет из всех умений, которыми должен быть вооружен учитель музыки, владение инструментом [3, с. 8]. При этом следует отметить, что наряду с умениями владения инструментом, яркое эмоциональное воздействие оказывают также вокальные и хормейстерские умения педагога.
Развитие музыкального мышления является определяющим направлением в приобретении профессионализма и мастерства. Музыкальное мышление характеризуется как «сложный эмоциональный, сенсорно-интеллектуальный про-
цесс познания и оценки музыкального произведения» [7, с. 217].
Развитие музыкального мышления является специальным направлением педагогической работы со студентами, требующим диагностики с целью выявления особенностей его развития и определения технологий, содействующих данному процессу.
В профессиональной деятельности педагога-музыканта специфика музыкального мышления проявляется не только в постижении интонационного содержания музыкального искусства, но и в достижении качества практических действий. Учет данной характерной черты музыкально-исполнительской деятельности весьма важен, так как именно качество интонационных процессов, их художественно-образное содержание определяет художественный смысл музыкально-технических приемов и способов деятельности. Развитие творческой готовности будущих педагогов-музыкантов ставит целью также совершенствование у них сенсорных процессов на основе осознания качества собственных действий в ходе усвоения содержания деятельности. Развитие ощущений, восприятий, представлений содействует всестороннему совершенствованию личности будущего специалиста, так как сенсорные процессы неразрывно связаны с мышлением, воображением, памятью, потребностями и способностями.
Особое место в продуктивном освоении профессии имеет развитие эмоционально-волевой сферы личности музыканта, обусловленной возникающими эмоциональными переживаниями в процессе восприятия и воплощения художественно-образного содержания произведений. Развитие эмоциональных состояний и оперирование ими в ходе музыкально-исполнительского процесса, характеризует проявление музыкального артистизма, синтезирующего в себе единство эмоционально-волевых состояний адекватно воплощению музыкального содержания произведения.
Формирование музыкально-практического опыта в различных сферах профессиональной деятельности (игра на инструменте, вокал, дирижирование) выступает необходимым условием формирования разносторонних представлений о способах интонационного и пластического воплощения содержания музыки. Разнообразие данных представлений дает возможность более качественно решать задачи художественно-образного воплощения содержания музыки с помощью тонко осознаваемых двигательных реакций. Инструментальный, певческий и хормейстерский двигательный опыт составляют единство музыкально-практического опыта педагога-музыканта как профессионально значимого качества его личности.
Изучение продуктивного наследия выдающихся мастеров - педагогов и музыкантов, способствует не только пониманию тонкостей их про-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №5
67
фессиональной (музыкально-исполнительской) деятельности, но и педагогической. Этому также содействует наблюдение за деятельностью мастеров в области музыкальной педагогики. Обобщение данных исторических сведений и наблюдений позволяет выявить характерные особенности продуктивного педагогического опыта как следствия развития педагогических способностей и необходимого условия развития творческой готовности.
«Цель продуктивного педагогического опыта - в развитии психических новообразований учащихся как следствия позитивного взаимодействия с педагогом в освоении музыкальной деятельности и самореализации в ней. Рассмотрим особенности продуктивного педагогического опыта педагога-музыканта» [8].
Экономия затрат времени на постановку целей педагогической деятельности, на прогнозирование хода решения задачи и выбор оптимальных средств для ее решения. В этом проявляется профессионализм педагога, его глубокое знание содержания своего предмета, наличие у него высокоразвитых умений психолого-педагогической диагностики учащихся, а также четкая ориентировка и обеспечение доступности содержания учебного материала для его успешного освоения учащимися.
Быстрые педагогические реакции и быстрое саморегулирование действий. Их проявление связано с высоким уровнем сформированности педагогической саморегуляции. В ходе решения профессиональных задач постоянно возникают вопросы, требующие корректировки действий учащихся и собственных действий.
Обоснованная логика педагогических действий. Характер действий зависит от сформированного логического мышления - одного из важнейших аспектов творческой готовности. Логика построения хода решения педагогической задачи проявляется и на этапе его прогнозирования и, как следствие, на этапе реального осуществления.
Педагогическая оправданность поступков и действий, их адекватность поставленным целям. Данная черта проявляется в зависимости от педагогической направленности личности учителя, характеризуется проявлением высокоразвитой способности к педагогической самооценке имеющихся условий решения педагогической задачи, получаемой информации и собственных действий.
Стабильность педагогических действий в достижении успешных результатов. Эта черта свойственна учителю при высокой степени развития педагогического опыта как мастерства. В этом случае проявляется высокоразвитая способность педагога к оптимально точному выбору профессионально оправданных педагогических действий, объективно направленных на достижение успешного результата деятельности.
Самоанализ педагогических действий. Обеспечивается высокоразвитой способностью педагога к дифференцированию, во-первых, содержательных сторон действий и, во-вторых, способов их практической реализации. Дифференцирование обеспечивается как на уровне мыслительных операций, так и на уровне практического хода деятельности. Наряду с дифференцированием, в ходе её самоанализа проявляются процессы интеграции полученных результатов и антиципации (прогнозирования) способов корректировки деятельности и проектирования новых её целей.
Самооценка результата педагогических действий. Является следствием реализации способности педагога к анализу и обобщению педагогических действий. Выявление обобщенного характера действий, их педагогической направленности и профессионализма лежит в основе самооценки.
Целенаправленное самосовершенствование действий. Выступает как потребность в деятельности педагога, стремящегося достигнуть в ней уровня профессионализма и мастерства. Данный процесс соответствует смыслу педагогической деятельности и выступает в качестве мотива относительно каждой педагогической ситуации.
Гибкое самоуправление разносторонними видами профессиональной деятельности (специальных - пение, дирижирование, игра на инструменте - и педагогических) как проявление полипрофессионализма личности педагога-музыканта. Способность гибко использовать в ходе решения педагогической задачи различные виды деятельности и, соответствующие методы педагогического воздействия, предполагает не только высокопрофессиональный уровень владения ими, но и педагогически оправданный и творчески обоснованный выбор для решения педагогических задач».
Следует отметить, что развитие творческой готовности педагога-музыканта к профессиональной деятельности обусловлено реализацией позиции, учитывающей тесные взаимосвязи внутренних ресурсов личности - общих, специальных и профессиональных способностей, взаимодействующих с интеллектом, чувствами и волей личности. Освоение профессиональной деятельности как творческого процесса в подготовке педагога-музыканта предполагает формирование его способностей к интерпретации музыкальных явлений, эстетической позиции в освоении музыкального искусства, а также способностью владеть педагогической интерпретацией широкого профиля педагогических явлений.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / отв. ред. В.Н. Мясищев. - М., 1962. - С. 15-32.
2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. - Ленинград: Лениздат, 1945. - 160 с.
68
Вестник КГУ ^ 2017
3. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке для общеобразовательной школы, 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1983. - 112 с.
4. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. -Ленинград: Музыка, 1979. - 208 с.
5. Критский Б.Д. Образовательный текст и его интерпретация: опыт культурно-исторического исследования // Вопросы теории и практики подготовки учителя музыки. - М.: Искусство, 2000. - 242 с.
6. Кузьмина Н.В., Варфаламеева Л.Е., Жарино-ва Е.Н. Акмеологические основы развития коммуникативной культуры и творческой готовности бакалавра, магистра, специалиста. - СПб.: Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2015. - 316 с.
7. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2003. - 368 с.
8. Румянцева З.В. Акмеологическое развитие продуктивной компетентности будущих педагогов-музыкантов: дис. ... д-ра психол. наук. - Кострома, 2012. - 670 с.
9. Румянцева З.В. Развитие музыкального мышления будущего педагога-музыканта в художественно-творческой деятельности. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. - 128 с.
10. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.
11. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.; Ленинград: Изд-во АПН, 1947. - 335 с.
12. Эстетическая культура и эстетическое воспитание / сост. Г.С. Лабковская. - М.: Просвещение, 1983. - 303 с.
References
1. Anan'ev B.G. O sootnoshenii sposobnostej i odarennosti // Problemy sposobnostej / otv. red.
V.N. Myasishchev. - M., 1962. - S. 15-32.
2. Anan'ev B.G. Ocherki psihologii. - L.: Lenizdat, 1945. - 160 s.
3. Kabalevskij D.B. Osnovnye principy i metody programmy po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noj shkoly // Programma po muzyke dlya obshcheobrazovatel'noj shkoly, 1-3 klassy. - M.: Prosveshchenie, 1983. - 112 s.
4. Koryhalova N.P. Interpretaciya muzyki. - L.: Muzyka, 1979. - 208 s.
5. Kritskij B.D. Obrazovatel'nyj tekst i ego interpretaciya: opyt kul'turno-istoricheskogo issledovaniya // Voprosy teorii i praktiki podgotovki uchitelya muzyki. - M.: Iskusstvo, 2000. - 242 s.
6. Kuz'mina N.V., Varfalameeva L.E., ZHarinova E.N. Akmeologicheskie osnovy razvitiya kommunikativnoj kul'tury i tvorcheskoj gotovnosti bakalavra, magistra, specialista. - SPb.: Izd-vo NU «Centr strategicheskih issledovanij», 2015. - 316 s.
7. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: Teoriya i praktika / D.K. Kirnarskaya, N.I. Kiyashchenko, K.V. Tarasova i dr. ; pod red. G.M. Cypina. - M.: Akademiya, 2003. - 368 s.
8. Rumyanceva Z.V Akmeologicheskoe razvitie produktivnoj kompetentnosti budushchih pedagogov-muzykantov: dis. ... dokt. psihol. nauk. - Kostroma, 2012. - 670 s.
9. Rumyanceva Z.V. Razvitie muzykal'nogo myshleniya budushchego pedagoga-muzykanta v hudozhestvenno-tvorcheskoj deyatel'nosti. -Kostroma: KGU im. N.A. Nekrasova, 2010. - 128 s.
10. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: innovacionnaya deyatel'nost'. - M.: Magistr, 1997. -224 s.
11. Teplov B.M. Psihologiya muzykal'nyh sposobnostej. - M.; L.: Izd-vo APN, 1947. - 335 s.
12. EHsteticheskaya kul'tura i ehsteticheskoe vospitanie / sost. G. S. Labkovskaya. - M.: Prosveshchenie, 1983. - 303 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J № 5
69
