CC BY
31
Если естественным состоянием системы является развитие, в т. ч. и разнонаправленное, то акме-развитие следует рассматривать с учетом описанных в психологии и акмеоло-гии этапов, фаз, стадий (Л.И. Анцыферова,
Э.Ф. Зеер, А.С. Огнев), в которых всегда присутствуют различного рода векторы движения (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач). Исходя из того, что вектор - это направленный отрезок, и учитывая методологические замечания А.А. Бодалева, следует отметить, в акме-развитии педагога могут иметь место следующие векторы: 1) вектор движения по восходящей, когда педагог приближается к акме в профессии; 2) вектор движения по горизонтали, при котором, оставаясь формально на одном и том же уровне, педагог совершенствуется строго в одном направлении; 3) вектор движения по нисходящей, т. н. регрессивный путь.
Дальнейший научно-практический поиск будет направлен на разработку сущностных характеристик процесса и вектора акме-раз-вития педагога в условиях повышения квалификации.
1. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М., 2008.
2. Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. Санкт-Петербург; Коломна; Рязань, 2008.
3. Деркач А.А. Акмеология. М., 2006.
4. Идеи системности в современной психологии / под ред. В. А. Барабанщикова. М., 2005.
Поступила в редакцию 19.05.2010 г.
UDC 15+373.6/.9
FURTHER TRAINING OF TEACHERS: PROBLEMS AND PROSPECTS OF ACMEOLOGIC DEVELOPMENT Oksana Petrovna Malyutina, Voronezh Economics and Law Institute, Voronezh, Russia, Candidate of Physics and Mathematics, Associate Professor of Psychology and Natural Sciences Department, e-mail: maloxdub@land.ru
On the basis of the leading positions of system, acmeologic and other approaches the article analyzes the present state of the existing system of improvement of educational staff qualification, opportunities which until now are focused on the implementation of traditional information approach to learning a mature teacher; the author 's view on the essence of true vector (constructive) acme-development of pedagogue is presented.
Key words: acmeology; acme-vector; raise of teacher qualification; acme teacher.
УДК 371.83(045)
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА К СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
© Ирина Юрьевна Козлова
Воронежский экономико-правовой институт, г. Воронеж, Россия, соискатель кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин, e-mail: irina-sadchikova@mail.ru
В статье на основе анализа научной литературы по педагогике, психологии, социологии автором раскрываются педагогические, психологические и организационные условия и принципы формирования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию.
Ключевые слова: готовность к субъект-субъектному взаимодействию; условия формирования готовности к субъект-субъектному взаимодействию; принципы обучения.
Целенаправленное формирование готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию с его различными участниками не может проходить стихийно, самопроизвольно, неорганизованно, а
предусматривает создание и соблюдение ряда условий.
Условие - философская категория, «выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существо-
вать не может. Условие составляет ту среду. обстановку, в которой то или иное явление, процесс возникают, существуют и развиваются» [1].
В нашем исследовании условия выступают как целенаправленно создаваемая обстановка, необходимая и достаточная для успешного формирования готовности социального работника к овладению и реализации способов и приемов субъект-субъектного взаимодействия.
Для достижения такого результата необходима реализация принципов образования и обучения социальных работников с учетом особенностей процесса повышения их квалификации в учреждении и создание необходимых и достаточных практико-ориентиро-ванных условий.
При разработке опытно-экспериментальной работы учитывалось, что социальные работники как взрослые обладают рядом специфических отличительных характеристик. Отечественные педагоги-психологи (С .И. Змеев, Н.В. Кузьмина) относят к ним следующие:
- взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым во всех сферах своей жизни, в т. ч. и в учебной деятельности;
- взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег;
- его готовность к обучению определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
- он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков, качеств;
- его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами [2].
Содержание выделенных особенностей обучающихся взрослых полностью раскрылось в процессе формирования готовности социального работника к овладению способами и приемами субъект-субъектного общения.
В основу организации процесса формирования готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию в ситуации повышения квалификации были положены следующие принципы обучения взрослых.
1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная деятельность явилась основным видом учения социальных работников (обучающихся). То есть обучающиеся сами планировали, организовывали, упорядочивали свою учебную работу.
2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместную деятельность обучающихся с обучаемым, а также друг с другом. В процессе формирования готовности совместная деятельность обучающихся проявлялась в совместном планировании, реализации, оценивании и коррекции процесса обучения.
3. Принцип опоры на опыт обучающихся. В процессе обучения их субъектный опыт проявлялся в высказываниях во время дискуссий, семинаров, деловой игры, коллективного обсуждения профессиональных проблем и служил (использовался) в качестве источника обучения не только для самого обучающегося, но и для других обучающихся.
4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом некоторые обучающиеся совместно с обучаемым составляли индивидуальные планы повышения квалификации. Индивидуализация обучения ряда обучающихся была обусловлена конкретными образовательными потребностями, а также уровнем готовности социального работника к реализации субъектности в общении.
5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения. Результаты экспериментальной работы подтвердили его реализацию в процессе формирования социального работника к субъект-субъектному взаимодействию
6. Контекстность обучения. Этот принцип осуществлялся нами посредством постановки в процессе обучения конкретных, жизненно важных для социальных работников целей, ориентации на профессиональное совершенствование, а также с учетом профессиональной, социальной и бытовой деятельности обучающихся.
7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных социальным работником знаний, умений, навыков, качеств. Он был обусловлен потребностью социальных работников в обсуждении, решении в процессе обучения конкретных, наличных профессиональных проблем, вызывающих у них затруднения, в т. ч. в сфере взаимодействия с другими.
8. Принцип элективности обучения. В процессе обучения он означал и проявлялся в предоставлении обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств обучения.
9. Принцип развития образовательных потребностей. Этот принцип проявлялся в том, что, во-первых, обучающиеся сами определяли тот учебный материал и уровень его усвоения, который им необходим, без которого нельзя достичь цели обучения; во-вторых, в том, что после обучения каждый обучающийся сам формулировал и конкретизировал свои новые образовательные потребности.
10. Принцип осознанности обучения. Он проявлялся в осознании, осмыслении обучающимися и обучающим всех параметров процесса формирования готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию и своих действий по организации данного процесса [3, 4].
Названные принципы легли в основу организации процесса формирования готовности социальных работников к субъект-субъектному взаимодействию. Практика показала, что принципы обучения взрослых не являются чем-то совершенно противоположным дидактическим принципам педагогики. Частично они их развивают, частично коррелируют с ними, как, например, принципы развития образовательных потребностей, индивидуализации или опоры на опыт.
Практика подтверждает, что реализация рассмотренных принципов позволит достичь социальным работникам качественно нового, более устойчивого и зрелого уровня субъектной позиции - они становятся более ответственными, самостоятельными, инициативными в своей активности, соотносят свои профессиональные и жизненные интересы с
интересами других, руководствуются при этом идеями гуманизма, доброты, толерантности, эмпатии. Это, в свою очередь, выступает предпосылкой их успешной самореализации в профессиональной деятельности и общении [5].
Именно целенаправленно создаваемые педагогические и психологические условия обучения и профессиональной деятельности социальных работников будут способствовать не только адаптации, но и интеграции социального работника в профессию и общество, в т. ч. за счет достижения им высокого уровня субъектности.
Анализ актуальной психолого-педагоги-ческой литературы по исследуемой проблеме, опыт работы с социальными работниками, опрос всех участников образовательного процесса [N = 106, 2008-2009 гг.] явились основанием для выделения ключевых педагогических и психологических условий, способствующих формированию готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию.
Педагогические условия процесса составили:
- организацию обучения социальных работников на принципах обучения взрослых;
- системность и систематичность целенаправленной работы по реализации лично-стно и субъекто-ориентированных технологий постдипломного обучения социальных работников образования;
- использование активных методов
обучения, чему способствует реализация инновационных психолого-педагогических
технологий;
- наличие развивающей, творческой управленческой и профессиональной среды в учреждении, актуализирующей профессиональный, личностный, субъектный опыт социальных работников.
Психологические условия успешного формирования готовности социального работника к субъект-субъектному взаимодействию составили:
- высокий уровень профессиональной и психолого-педагогической компетентности и готовность обучающих реализовывать субъектные технологии взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса;
- психологический климат в коллективе, благоприятствующий непрерывному самосовершенствованию каждого его члена;
- мониторинг личностного и профессионального развития социальных работников.
Кроме того, в исследовании нашли подтверждение ряд условий организационного порядка, которые также оказали влияние на процесс повышения квалификации социальных работников в целом.
Организационные условия, как обстоятельства, влияющие на профессиональноличностное развитие социальных работников, проявились в следующем:
- целенаправленной организации процесса повышения профессионализма социальных работников (система служебной подготовки, наставничество, самообразование);
- обеспечении высокой работоспособности социальных работников (режим труда и отдыха, научная организация труда);
- высоком уровне менеджмента в организации.
Таким образом, теоретический анализ общих закономерностей и принципов обучения взрослых позволил нам раскрыть их содержание применительно к ситуации повышения квалификации социальных работников в учреждении, выявить специфические принципы организации опытно-экспериментальной работы, обозначить комплекс условий, при которых профессиональное совершенствование социальных работников проходит наиболее эффективно.
1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.
2. Змеев С.И. Основы андрагогики. М., 1999.
3. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога: от теории к практике: монография. М., 2008.
4. КоджаспироваГ.М. Педагогика. М., 2003.
5. Холостова Е.И. Социальная работа. М., 2009.
Поступила в редакцию 19.05.2010 г.
UDC 371.83(045)
THE CONDITIONS OF FORMING THE SOCIAL WORKER’S READINESS FOR THE SUBJECT-SUBJECT INTERACTION
Irina Yuryevna Kozlova, Voronezh Economics and Law Institute, Voronezh, Russia, Competitor of Psychology and Natural Sciences Department, e-mail: irina-sadchikova@mail.ru
The authors of the article revealed the pedagogical, psychological, organizing conditions and principles for forming of social worker’s readiness for the subject- subject interaction.
Key words: readiness for the subject-subject interaction; conditions of the social worker’s readiness for the subject-subject interaction; principles of learning.
