CC BY
11
Активное сопротивление не сдвигает фазу между током и напряжением и в особом рассмотрении не нуждается. Комплекс напряжения на активном элементе записывается как Я ■ I.
Рассмотрим цепь, содержащую последовательно соединенные активный элемент (резистор с сопротивлением Я) и катушку индуктивности Ь (рис. 2).
Рис. 2. Цепь
Составим выражение общего напряжения в комплексной форме:
и=я ■ I+] ■ Хь ■ I=/-(Я+] ■ хЬ )=г ■ I,
где г = Я + j■ Хь = г ■ еРр - импеданс (полное сопротивление цепи переменному току), а г = ^Я2 + х\ и р = агеЩ(Хь/Я). Приведем векторную диаграмму такой схемы (рис. 3).
и
о-
Рис. 4. Цепь
Составим выражение общего напряжения в компо нксной форме: U=R-i-j-Хс- i= i-(R-j• Xc)hZ4 , где r i R-R-XC iz-e-ja - им(ндан11, а z i ЖR21- X2C p i arctgRtcRR). Приведем векторную диафамму так(ко схемыы (рис. 5).
Рис. 3. Векторная диаграмма
Рассмотрим теперь цепь, содержащую последовательно соединенные активный элемент (резистор с сопротивлением R ) и конденсатор ёмкости С
(рис. 4).
Библиографический список
Рис. 5. Вн кторнан диафамма
Таким образом, мы1 убедииииы- что ис(оoьзованоe комплексный чисел помогает млоеи (ьодоовырнб доМститы с ра ^lнeв"E30l6гнnыУl^нlн цепями помумлсного тома а aакратыc ренои^ едадгач, отдоди ныы а бaнaлмнвнм eцгаааeстeяпoмy рас-еосн ннaчeнр0. Не oоиоe^lв cc[eloтоenибl« эидю можоо ycиеоeвl чох чeоe)lя зомтлfеввныl)в чтри^ нaоодрс таимрпxcыe яpaзаeдeчвд но всех eдыддевд cДoнеeя. чlpодeмaвыаочаaпино, чтди датзач exexиc тгрaeт oca0о ю ртин и ;эл^^:т|ocо:)инг^чlоe^, чяадeкaзынраядвcсажжпиа и cгнгг^lеи д^нн)^2a cccларaoeвcя, Meшвeоа пнои^-■пкч ^скаакх а^а.ЦсГ1) ягючaPвeноeт лeцнисим ликиалолагo мЬ|l■гJ|б]■■]^гмя н аeечaмщиxдя, фoамаралолдю пдозна в0P0дивц20 аосоабcб л гсоедеееу, о сaкжe eвокpыeию ивдр-яаснага плаeнмeомо р обучающлхсо. ПКто6оо мecпo п эсом тлаи е cовымоюч сада-еи нoиврндчoга оxоeзиаиа| н ноште ^.пyl^Eao ывя Жеяcвасииe нeрaтcl Moeнэа апи тoзнooчюч ауащоииcлаич oажcыоeдеатняo ияям а мaяeмаccоы и друга мснaаодми, сашм и ми томия и аДы
1. Кудрявцев Л.Д. Курс математического анализа: учебник для студентов университетов и вузов: в 3 т. Москва: Высшая школа, 1988; Т. 1.
2. Иродов И.Е. Задачи по общей физике. Москва: 2002.
3. Прояева И.В, Сиделов Д.И. Об использовании методов нахождения экстремумов функции в физических приложениях при подготовке бакалавров инженерного профиля. Модернизация инженерного образования: состояние, проблемы, перспективы: монография. Оренбург, 2018:168 - 174.
4. Калашников С. Г. Электричество: учебное пособие. Москва: ФИЗМАТЛИТ, 2003.
5. Прояева И.В. Об организации компетентностно-ориентированного подхода самостоятельной работы бакалавров по математическим дисциплинам на технических специальностях ВО. Реализация компетентностного подхода в сфере инженерной подготовки: монография. Уфа: ООО АЭТЕРНА, 2017: 101 - 106.
References
1. Kudryavcev L.D. Kurs matematicheskogoanaliza:uchebnik dlya studentov universitetov i vuzov: v 3 t. Moskva: Vysshaya shkola, 1988; T. 1.
2. Irodov I.E. Zadachipo obschej fizike. Moskva:2002.
3. Proyaeval.V, SidelovD.I. Obispol'zovanii metodov nahozhdeniya 'ekstremumov funkcii v fizicheskih prilozheniyah pri podgotovke bakalavrov inzhenernogo profilya. Modernizaciya inzhenernogo obrazovaniya: sostoyanie, problemy perspektivy: monografiya. Orenburg, 2018: 168 - 174.
4. Kalashnikov S.G. 'Elektrichestvo: uchebnoe posobie. Moskva: FIZMATLIT, 2003.
5. Proyaeva I.V. Ob organizacii kompetentnostno-orientirovannogo podhoda samostoyatel'noj raboty bakalavrov po matematicheskim disciplinam na tehnicheskih special'nostyah VO. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v sfere inzhenernoj podgotovki: monografiya. Ufa: OOO A'ETERNA, 2017: 101 - 106.
Статья поступила в редакцию 08.01.22
УДК 378.02.372.8
Almadakova G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: almadakova1988@mail.ru
CONDITIONS FOR EFFECTIVE USE OF THE INTEGRATED DIALOGUE TECHNOLOGY "TASK-DIALOGUE-GAME" IN THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF COMPLEX PHYSICAL CONCEPTS. The article discusses conditions for effective use of a complex dialogue technology "task-dialogue-game" in the formation and development of complex physical concepts in practical and seminar classes in physics at a university. The author proposes a functional structure that takes into account a certain sequence of interaction between a teacher and a student during classes: from the teacher's maximum help to students in solving problems (reproductive stage) to a gradual increase in their own activity (productive and partially search stages) to full self-regulation in learning and the emergence of partnerships between them (research stage). Moreover, at each stage, the requirements for the content of teaching and learning, as well as for the activities of the teacher and students, are described in detail. Depending on the level of interaction between the participants in the educational process, the degree of implementation of the complex technology"task-dialogue-game" isshown.
Key words: complexdialoguetechnology "task-dialogue-game",dialogue learning, complex physical concepts, dialogue and polylogical tasks.
Г.В.Алмадакова, канд.пед.наук, доц., Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск, E-mail: almadakova1988@mail.ru
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ
ДИАЛОГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ «ЗАДАЧА - ДИАЛОГ - ИГРА»
ПРИ ФОРМИРОВАНИИ И РАЗВИТИИ СЛОЖНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
В данной статье рассматриваются условия эффективного использования комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра» при формировании и развитии сложных физических понятий на практических и семинарских занятиях по физике в вузе. Автором предложена функциональная структура, которая учитывает определенную последовательность взаимодействия между преподавателем и студентом во время занятий: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач (репродуктивный этап) к постепенному нарастанию их собственной активности (продуктивный и частично-поисковый этапы) до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними (исследовательский этап). Причем на каждом этапе подробно описаны требования к содержанию преподавания и учения, а также к деятельности преподавателя и студентов. В зависимости от уровня взаимодействия участников образовательного процесса показана степень реализации комплексной технологии «задача - диалог - игра».
Ключевые слова: комплексная диалоговая технология «задача - диалог - игра», диалоговое обучение, сложные физические понятия, диалоговые и полилоговые задачи.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в современной высшей школе нормой конструирования образовательного процесса является технологизация, то есть «систематизация процесса обучения: закрепление и нормирование в деятельности педагога целей, форм, организаций, процедур, результатов и др.» [1]. В.А. Сластенин заметил по этому поводу, что «на современном этапе «технологичность» становится доминирующей характеристикой деятельности человека, рассматривается как современный стиль научно-практического мышления» [2].
Следует отметить, что применение разного рода педагогических технологий не должно быть спонтанным процессом, а являться следствием осознанного выбора, взвешенного с педагогической и методической точки зрения, согласованного с выбранной системой образования и имеющейся материально-технической базой образовательного учреждения.
Цель данной статьи состоит в том, чтобы выделить условия эффективного использования комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра» при формировании и развитии сложных физических понятий на практических и семинарских занятиях по физике в вузе. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: 1. Изучить работы других ученых, исследовавших сущность общения и диалога в процессе обучения. 2. Рассмотреть существующие способы формирования сложных физических понятий. 3. Предложить условия для наиболее эффективного использования комплексной диалоговой технологии при формировании и развитии сложных физических понятий.
На сегодняшний день существует много работ, посвященных учебному диалогу, формированию и развитию сложных физических понятий. Однако в данной статье рассматриваются условия для наиболее эффективного использования комплексной технологии «задача - диалог - игра» при формировании и развитии сложных физических понятий, и в этом заключается научная новизна исследования.
Теоретической базой работы послужили труды ученых, проводивших психолого-педагогические и философские исследования сущности общения и диалога в процессе обучения (В.С. Библер, В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.); педагогические проблемы личностного взаимодействия (ПМ. Андреева, М.С. Бо-далев, Л.А. Петровская и др.); содержание обучения педагогов профессионально-педагогическому общению (О.А. Абдулина, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, О.П. Облецова и др.); теория и методика обучения физике (С.К. Десненко, П.В. Зуев, Е.И. Кудашова, ПБ. Рупасова, А.П. Усольцев, Н.С. Часовских, и др.); теория и методика использования задач при обучении физике (Н.С. Пурышева, А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что автор на каждом этапе подробно описывает требования к содержанию преподавания и учения, а также к деятельности преподавателя и студентов, что, безусловно, может выступать как готовой методической разработкой для начинающего учителя физики, так и дополнительным материалом для более опытных учителей.
В настоящее время, как известно, «технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место» [3]. Если систематически внедрять диалоговое обучение в учебный процесс, то появляется возможность не ограничиваться только знаниями в рамках учебного предмета, а развивать умение применять к полученным знаниям философско-методологический подход. Такая деятельность приведет студентов к формированию критического или творческого мышления, что позволит им достичь наивысшего уровня сформиро-ванности научных понятий.
Это бесспорно показывает, что организация совместной деятельности приводит к наивысшей продуктивности формирования понятий, что совпадает с заключениями В.А. Сластенина: «Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это происходит за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий» [4, с. 160].
«Для формирования в курсе общей физики сложных физических понятий мы рекомендуем использовать комплексную диалоговую технологию, в которую
входят частные монотехнологии: задачная, диалоговая и игровая. Их взаимодействие приводит к новому интегративному качеству, которое позволяет более полно формировать у студентов предметные, философско-методологические и профессиональные знания, умения, компетенции о сложных физических понятиях в процессе диалогового обучения» [5]. «Комплексная технология с позиции методической подготовки учителя в вузе более ценна, чем использование монотехнологий. Комплексная диалоговая технология «задача - диалог - игра», основу которой составляют различные формы сотрудничества, помогает студенту подниматься в процессе обучения поэтапно - от максимальной помощи со стороны преподавателя до полной саморегуляции студента в учебном процессе, который приводит к самоизменению студента как субъекта учения, т.е. к развитию личности» [6].
Представим поэтапно, каким образом применение диалогового обучения способствует повышению эффективности формирования сложных физических понятий на практических и семинарских занятиях по общей физике.
Повышение эффективности формирования сложных физических понятий достигается при умелом использовании комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра» за счет того, что диалогическое взаимодействие между преподавателем и студентами делает процесс обучения более осмысленным.
Заметим, что «главным средством реализации комплексной диалоговой технологии являются оригинальные диалоговые и полилоговые задачи» [7], которые своей структурой и содержанием отражают саму суть диалоговой технологии. Такие задачи используются на всех формах учебных и внеучебных занятий. Это отражено в функциональной структуре методики предлагаемой нами технологии, которую мы рассмотрим подробно на примере семинарских и практических занятий; деятельность студента и преподавателя, а также условия эффективного использования комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра» при формировании сложных физических понятий при подготовке учителей физики в вузе.
Формы учебных занятий: Практические и семинарские занятия
I. Этап репродуктивный
Содержание преподавания: формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний, умений и навыков.
Содержание учения: самостоятельность на этом этапе имеет репродуктивный характер: преподаватель реализует процесс обучения по жесткой программе, согласно которой отрабатываются приемы выполнения простых упражнений и решения алгоритмических задач.
Формы сотрудничества и деятельность преподавателя
Форма сотрудничества. «Введение в познавательную деятельность».
Деятельность преподавателя. На данном этапе преподаватель в монологе излагает учебный материал, сопровождая теорию практическими заданиями (количественными и качественными задачами) на применение алгоритмов, т.е. студент должен выполнять логическую последовательность заранее известных и понятных ему действий.
Формы сотрудничества и деятельность студента
Форма сотрудничества. «Введение в познавательную деятельность».
Деятельность студентов. Вначале студенты повторяют все действия преподавателя при решении алгоритмических задач с описанием содержания и способа мыслительной деятельности. При решении последующих задач эти действия выполняются студентом самостоятельно, благодаря чему он закрепляет и обогащает полученные знания, умения и навыки, применяя такие методы познания, как анализ, синтез, сравнение, аналогия, абстрагирование и др. Однако следует отметить, что при таком подходе к построению учебного процесса нет условий для развития и реализации творческого потенциала обучающихся. Знания формируются на эмпирическом уровне.
На репродуктивном уровне преподаватель вынужден в основном применять задачную технологию и лишь частично задействовать игровую и диалоговую технологии.
II. Этап продуктивный
Содержание преподавания: построение практических и семинарских занятий на продуктивном уровне отличается от предыдущего тем, что на данном этапе появляются новые элементы: перед решением задач выдвигаются гипотезы,
которые проверяются потом в ходе решения; проводится обсуждение и оценка вариантов решения (для одной задачи может быть несколько альтернативных решений) и т.д. Такое занятие содержит три основных этапа - ориентировочный, исполнительский и контрольно-систематизирующий.
Содержание учения: на этом этапе должен быть достигнут основной результат учения, который заключается в том, чтобы сформировать у обучающихся теоретическое продуктивное мышление.
Формы сотрудничества и деятельность преподавателя
Форма сотрудничества преподавателя. «Поддержанное действие» с использованием диалога.
Деятельность преподавателя. Основная задача преподавателя - привить студентам логичность мышления, научить применять научный, творческий подход. Обучающиеся должны научиться самостоятельно добывать необходимые знания, благодаря чему их усвоение будет более основательным. На данном этапе создаются условия для формирования творческой личности.
Формы сотрудничества и деятельность студента
Форма сотрудничества студента. «Разделенное действие» с использованием диалога.
Деятельность студента. Студент может самостоятельно добыть новые для себя знания в результате применения известных алгоритмов в не встречавшихся ранее условиях, в ходе решения количественных и качественных задач.
Студентам необходимо в должной мере владеть понятийным аппаратом, чтобы в ходе решения физических задач выделять те или иные понятия, давать их характеристику и прослеживать раскрытие этих понятий в ходе решения задачи. Выявлять взаимосвязь нескольких физических понятий, уметь их классифицировать по известным уровням сложности (фундаментальные, основополагающие, простые).
На продуктивном уровне преподаватель применяет в основном задачную и диалоговую технологии и лишь частично задействует игровые приемы. Студенты могут решать на занятиях диалоговые задачи.
III. Этап частично-поисковый, или эвристический
Содержание преподавания: постепенная подготовка студентов к самостоятельной творческой деятельности.
Содержание учения: на данном этапе активность студентов нарастает. Совместно с преподавателем они участвуют в постановке проблем и их дальнейшем решении, в ходе творческой познавательной деятельности овладевают новыми приемами и методами научного познания. Также в процессе творческой научной деятельности приобретают навыки исследовательского диалога, учатся планировать свою деятельность в рамках решения проблемы.
Формы сотрудничества и деятельность преподавателя
Форма сотрудничества. «Свободный эвристический диалог».
Деятельность преподавателя. На данном этапе преподаватель должен максимально привлечь студентов к творческому подходу при решении поставленной проблемы. При этом в ходе совместной творческой познавательной деятельности студенту дается возможность реализовать какую-то часть или один из этапов исследования самостоятельно.
Формы сотрудничества и деятельность студента
Форма сотрудничества. «Свободный эвристический диалог».
Деятельность студента. Во время совместной творческой познавательной деятельности, в которой студенты являются активным участниками, под руководством преподавателя обучающиеся учатся использовать методы и приемы научного познания, предварительно планировать и проводить исследования, выдвигать самостоятельно гипотезы, строить логически последовательные доказательства. Все эти действия дают предпосылки для самостоятельной исследовательской деятельности, в ходе которой студенты кроме всех перечисленных выше этапов еще и подбирают необходимое оборудование, строят таблицы, находят теоретический материал и в итоге получают некоторые результаты, на основании которых могут сформулировать обоснованный вывод. При этом они контролируют свою познавательную деятельность и могут дать ей взвешенную оценку.
На частично-поисковом уровне преподаватель применяет в основном диалоговую и игровую технологии, задачная технология перестает превалировать над остальными. Студенты на занятиях могут составлять и решать диалоговые задачи.
IV. Этап поисковый (исследовательский)
Содержание преподавания: основное содержание обучения повторяет предыдущий этап (частично-поисковый), однако на данном этапе позиция препода-
Библиографический список
вателя из руководящей меняется на позицию партнерства со студентом. Здесь должен пройти завершающий этап овладения студентами научными методами познания, преподаватель должен обеспечить условия для успешного формирования мотивов творческой познавательной деятельности, дать возможность для самостоятельной поисковой творческой деятельности студентов.
Содержание учения: на данном этапе студенты проявляют максимальную самостоятельность в добывании новых для себя знаний и в решении поставленной проблемы; учебный процесс проходит гораздо более насыщенно, студенты подходят к процессу получения знаний с повышенным интересом, а результаты отличаются прочностью, глубиной и действенностью.
Студенты демонстрируют умение применять приемы и методы научного познания на практике, проводить исследовательскую деятельность на высоком уровне.
Формы сотрудничества и деятельность преподавателя
Форма сотрудничества. «Позиция партнерства со студентами».
Деятельность преподавателя. В ходе семинарских занятий на данном этапе преподаватель вместе со студентами разрабатывает полилоговую задачу, причем на предварительном занятии лишь намечается ход решения, формируются подгруппы, обсуждается необходимая для подготовки литература. Поскольку полилоговые задачи носят исследовательский характер, то подгруппы могут быть из теоретиков, историков, философов, методистов, экспериментаторов и др. Все зависит от условия решаемой задачи, от того, какие основные аспекты нужно рассмотреть. На следующем занятии эта задача решается согласно намеченному плану, после чего ее можно оформлять и использовать как методический материал в будущем, для студентов такая возможность предоставляется во время педагогической практики.
Формы сотрудничества и деятельность студента
Форма сотрудничества. «Позиция партнерства с преподавателем».
Деятельность студента. Студенты самостоятельно выстраивают траекторию своей исследовательской деятельности, осуществляют все запланированные этапы и анализируют свою деятельность, для решения поставленной проблемы могут применять как общенаучные, так и частные методы научного познания, благодаря своевременному самоконтролю и самооценке своей исследовательской деятельности проводят необходимую корректировку. Такая познавательная самостоятельность относится к самому высокому уровню. В рамках комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра» посредством разрабатываемых на занятиях полилоговых задач решаются следующие важные проблемы подготовки учителей физики: происходит интеллектуальное творческое развитие студентов; формируется профессиональная творческая личность и ее компетентность; определяется степень активности и творческих возможностей каждого студента; происходит практическое освоение диалогового обучения.
На поисковом уровне полностью реализуется комплексная диалоговая технология «задача - диалог - игра» при составлении и решении полилоговых задач по физике.
Таким образом, цель и задачи, поставленные в начале, были полностью достигнуты. Автором предложены оптимальные условия построения диалогового обучения с применением комплексной диалоговой технологии «задача - диалог - игра». Причем на каждом уровне показана роль комплексной диалоговой технологии со степенью ее реализации.
Опыт показывает, что построение курса практических и семинарских занятий в большинстве своем остается на первых двух уровнях (репродуктивном и продуктивном), не достигая третьего и четвертого. Хотя преподаватель твердо уверен, что он применяет диалоговое обучение и даже комплексную диалоговую технологию на своих занятиях. При этом у него имеется сборник диалоговых и полилоговых задач по общей физике, но он не знает, как и когда их применять в учебном процессе, поэтому редко пытается решить со студентами на занятиях, но поскольку обучающиеся не готовы к решению задач в подобном формате, то и ничего дельного не получается. На самом деле, подобный результат вполне закономерен, поскольку выше в статье показано, что составление и решение диалоговых задач начинается лишь на частично-поисковом этапе, а составление и решение полилоговых задач - на исследовательском этапе, где комплексная диалоговая технология реализуется полностью. Поэтому данная статья может выступать руководством к действию для преподавателей и студентов, желающих применять диалоговое обучение и комплексную диалоговую технологию при обучении общей физике, поможет им избежать стихийности в применении этой технологии, а также своевременно начать решать и составлять диалоговые и по-лилоговые задачи.
1. Современные образовательные технологии в высшей школе. Available at: https: //studme.org/36694/ pedagogika /sovremennye_obrazovatelnye
2. Сластенин В.А., Чижакова ГИ. Введение в педагогическую аксиологию: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2003.
3. Никулина ГС. Личностно ориентированные технологии. Технология диалогового обучения. Available at: https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2015/02/19/ lichnostno-orientirovannye-tekhnologii
4. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. Москва: Магистр, 1977: 159 - 160.
5. Алмадакова Г.В., Петров А.В. Технология формирования сложных физических понятий с использованием дидактических возможностей принципа межличностного общения. Мир науки, культуры, образования. 2018; № 1 (68): 169 - 175.
6. Алмадакова ГВ. Методика реализации принципа межличностного общения при обучении будущих учителей общей физике. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2019.
7. Алмадакова Г.В. Использование диалоговых задач при обучении студентов общей физике. Мир науки, культуры, образования. 2013; № 5 (42): 142 - 144.
References
1. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii v vysshej shkole. Available at: https: //studme.org/36694/ pedagogika /sovremennye_obrazovatelnye https://studme.org/36694/ pedagogika/sovremennye_obrazovatelnye
2. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Vvedenie vpedagogicheskuyuaksiologiyu: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Akademiya, 2003.
3. Nikulina G.S. Lichnostno orientirovannye tehnologii. Tehnologiya dialogovogo obucheniya. Available at: https://nsportal.ru/shkola/materialy-k-attestatsii/library/2015/02/19/ lichnostno-orientirovannye-tekhnologii
4. Slastenin V.A., Podymova L.S. Pedagogika: Innovacionnaya deyatel'nost'. Moskva: Magistr, 1977: 159 - 160.
5. Almadakova G.V., Petrov A.V. Tehnologiya formirovaniya slozhnyh fizicheskih ponyatij s ispol'zovaniem didakticheskih vozmozhnostej principa mezhlichnostnogo obscheniya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; № 1 (68): 169 - 175.
6. Almadakova G.V. Metodika realizaciiprincipa mezhlichnostnogo obscheniya pri obuchenii buduschih uchitelej obschej fizike. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2019.
7. Almadakova G.V. Ispol'zovanie dialogovyh zadach pri obuchenii studentov obschej fizike. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; № 5 (42): 142 - 144.
Статья поступила в редакцию 27.01.22
УДК 371
Barahoeva Zh.M, Cand. of Sciences (Philology), Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: zhanna.barakhoeva@mail.ru
INCREASING THE LANGUAGE LITERACY OF UNIVERSITY STUDENTS. At present, high requirements are placed on the level of language literacy of university students. But not all first-year students meet the requirements put forward by higher education: language skills and speech skills are not sufficiently formed, which is a serious omission of general educational institutions. The article presents a fragment of an experimental study, which introduced a communicative-activity approach aimed at improving the language literacy of students. Experiential learning includes three stages: ascertaining, at which the literacy level of the students participating in the experiment was diagnosed, training, aimed at developing the relevant skills and abilities, and a control or analytical stage, which is the result of experimental learning.
Key words: language literacy, language resources, society, language personality, reader literacy, information literacy, experiential learning.
Ж.М. Барахоева, канд. филол. наук, доц., Ингушский государственный университет, г. Магас, E-mail: zhanna.barakhoeva@mail.ru
ПОВЫШЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ
В настоящее время к уровню языковой грамотности студентов вузов предъявляются высокие требования. Но не все студенты-первокурсники отвечают запросам, выдвигаемым высшей школой: недостаточно сформированы языковые навыки и речевые умения, что является серьезным упущением общеобразовательных учреждений. В статье представлен фрагмент опытно-экспериментального исследования, на котором был внедрен коммуникативно-деятель-ностный подход, направленный на повышение языковой грамотности обучающихся. Опытное обучение включает три этапа: констатирующий, на котором проводилась диагностика уровня грамотности студентов - участников эксперимента, обучающий, направленный на формирование соответствующих умений и навыков, и контрольный, или аналитический этап, представляющий собой итог экспериментального обучения.
Ключевые слова: языковая грамотность, языковые ресурсы, социум, языковая личность, читательская грамотность, функциональная грамотность, экспериментальное обучение.
Понятие «языковая грамотность» в методике трактуется по-разному. Если придерживаться точки зрения о том, что языковая грамотность является функциональной грамотностью, то есть ограничивается обеспечением коммуникативной функцией, это довольно узкое понимание термина [1]. Однако существует мнение других ученых, которые подвергают критике данный тезис. Исследователи утверждают, что язык - не просто средство общения, но еще и орудие развития и совершенствования личности, показатель культуры и образованности целых народов [2].
Функциональная грамотность определяется в качестве признака языковой личности, предполагающего владение «системой экстралингвистических знаний о правилах общения в интеграции с лингвистическими знаниями и речевыми умениями, а также способность и готовность к их комплексному использованию в практике разножанрового общения с целью эффективной реализации пользователем своих социальных и профессиональных функций» [3, с. 149].
Грамотность читательская, коммуникативная, информационная (без формирования которых нет никакой возможности правильно и плодотворно организовать учебный процесс) базируется на языковой грамотности. Исходя из этого, можно утверждать, что знания и навыки студентов в орфографии, пунктуации, фразеологии и в других разделах языка являются составляющими языковой грамотности.
Здесь стоит отметить особую роль школ в формировании языковой компетентности у обучающихся. При отсутствии орфографических, пунктуационных, орфоэпических норм невозможно говорить о формировании языковой грамотности. И если учащиеся еще в школе получают необходимый объем знаний языка, у преподавателей вуза значительно упрощается задача: не затормаживается учебный процесс, нет необходимости вносить изменения в учебные программы, соответственно, система работы со студентами не нуждается в корректировке. Безусловно, вуз должен научить студентов использованию языковых ресурсов в сфере их будущей профессии, а также в социуме, чем и определяется актуальность данного исследования.
Цель данной статьи: исследовать уровень сформированности языковой грамотности студентов-первокурсников до и после проведения опытно-экспе-
риментального обучения. Задачи исследования заключаются в следующем: выявить уровень сформированности языковой компетентности студентов-первокурсников; посредством применения в качестве методологической основы коммуникативно-деятельностного подхода повысить языковую грамотность обучающихся.
Научная новизна исследования заключается в реализации коммуникатив-но-деятельностного подхода на занятиях по русскому языку в процессе проведения опытно-экспериментального обучения, направленного на повышении языковой грамотности студентов.
В процессе развития языковой грамотности студентов вузов важная роль отводится дисциплинам гуманитарного цикла, в частности дисциплине «Русский язык». Основная цель преподавания данной дисциплины заключается в получении обучающимися определенного количества теоретических знаний. Кроме того, на занятиях по русскому языку студентов обучают самостоятельно искать, анализировать и оценивать полученную учебную информацию. Все это предполагает развитие творческого подхода к изучению языка, способствует воспитанию у обучающихся бережного отношения к языку, учит их ответственности за свою речевую деятельность. То есть цель дисциплины «Русский язык» - сформировать языковую личность, которая умеет свободно и легко использовать в своей профессиональной деятельности возможности устной и письменной речи [1; 2]. Однако использование на занятиях только традиционных методов преподавания делает процесс обучения однообразным и неинтересным. Следовательно, есть необходимость искать новые методы работы с обучающимися, в процессе применения которых качество образования можно вывести на новый уровень.
Есть предположение о том, что применение в качестве методологической основы коммуникативно-деятельностного подхода (при котором учебный процесс реализуется посредством активной коммуникации студентов и преподавателей) даст возможность более эффективно развивать языковую грамотность студентов. Данный подход ориентирован на актуализацию модели «работа - диалог»: общение, игры, активизирующие коммуникативные возможности обучающихся. Доминирующей в предложенной модели выступает форма дискуссии. Дискуссия,
