CC BY
159
Bibliography 1 2
Petrov, A.V. Metodih nauchnogo poznaniya v obuchenii fizike: kollektivnaya monografiya / A.V. Petrov, O.P. Petrova, A.I. Gurjev [i dr.]. -Gorno-Altayjsk, 2002.
Yakimanskaya, I.S. Razvivayuthee obuchenie. - M., 1979.
Статья поступила в редакцию 01.09.2013
УДК 378.02:372.8
Petrov V.A., Almadakova G. V. TRANSITION FROM LITERACY PEDAGOGICS TO DEVELOPMENT PEDAGOGICS.
In article the modern technologies focused on dialogue training in higher education institution are considered; expediency of use of personally focused developing training and complex technology for formation of subject, methodological and professional competence of students locates.
Key words: literacy pedagogics, development pedagogics, the modern technologies focused on dialogue training, the complex technology, personally focused developing training, complex technology, competence.
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ;
Г.В. Алмадакова, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
ПЕРЕХОД ОТ ПЕДАГОГИКИ ГРАМОТНОСТИ К ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИТИЯ
В статье рассматриваются современные технологии, ориентированные на диалоговое обучение в вузе; обосновывается целесообразность использования личностно ориентированного развивающего обучения и комплексной технологии для формирования предметной, методологической и профессиональной компетентности студентов.
Ключевые слова: педагогика грамотности, педагогика развития, современные технологии, ориентированные на диалоговое обучение, комплексная технология, личностно ориентированное развивающее обучение, комплексная технология, компетентность.
В связи с перестройкой образования в России встает вопрос о варьировании структуры учебных занятий в вузе, который связан с осознанием всего многообразия педагогических технологий, которые наиболее способствуют развитию потребности в инновационной деятельности.
Будучи категорией процессуальной, педагогические технологии представляют собой определенную систему деятельности. Возникновение и распространение новых технологий означает изменение не только самой деятельности и присущих ей средств и механизмов ее реализации, но и существенную перестройку целевых установок, ценностных ориентаций, конкретных знаний, умений и навыков и профессиональных компетенций студентов.
Главной особенностью новых технологий, внедряемых в систему высшего образования, становится их гуманистическая практическая направленность. Именно с разработкой идеи личностно ориентированного развивающего обучения связывается в образовательной политике переход от педагогики грамотности к педагогике развития, которая по своему содержанию и структуре лучше всего отвечает требованиям компетент-ностного подхода, положенного в основание образовательной стратегии в России.
Новый подход, прежде всего, проявляется в изменении статуса предметных знаний: из основной цели обучения они превращаются в средство постижения студентами окружающего мира, развития их личностного мировидения. На этой основе происходит коренное изменение содержания учебных дисциплин. Ориентированные на формирование у студентов системы научных знаний и умений старые программы, учебники и учебные пособия требуют уже не совершенствования, а их коренного преобразования. Возникающие в такой ситуации проблемы связаны с выработкой основных направлений реализации гуманистической и профессиональной направленности высшего образования. Законченную форму эти проблемы приобретают при их проецировании на конкретную образовательную область, на формирование не только предметных, но и методологических знаний.
Образовательные технологии должны учитывать личностные профессиональные стратегии студентов в работе с информацией. Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое нарушает статус «Я», иерархию смыслов, предполагает сопоставление прежних и новых ценностей, их критическую переработку, направленную на выработку профессиональной компетентности в выбранной для себя области.
Основным процессуальным компонентом личностно ориентированного образования является учебная ситуация,
актуализирующая личностные функции обучаемых и конструируемая на основе трех базовых технологий:
1) «технологии задачного подхода», связанной с представлением элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно ориентированных задач;
2) «технологии учебного диалога», связанной с созданием дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектносмысловое общение, рефлексию, самореализацию личности;
3) «технология учебной имитационной игры», обеспечивающей имитацию условий состязания и условий своей будущей профессиональной деятельности.
Триада «задача-диалог-игра» составляет базовый методический комплекс личностно ориентированного обучения, направленного на формирование предметной, методологической и профессиональной компетентности студентов.
Теория и практика профессиональной подготовки студентов в вузе показывает, что никакая монотехнология уже не может решать полноценно проблемы подготовки высококвалифицированных кадров в вузе. Нужна такая комплексная технология, которая наиболее полно отвечает новым требованиям такой подготовки кадров [1; 2].
В опыте работы школ, вузов в настоящее время используются различные виды технологий обучения. Остановимся на некоторых из них.
• Структурно-логические технологии обучения представляют собой поэтапную организацию системы обучения, обеспечивающую логическую последовательность постановки и решения дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, форм, методов и средств обучения на каждом этапе с учетом поэтапной диагностики результатов.
• Интеграционные технологии - это дидактические системы, обеспечивающие интеграцию разнопредметных знаний и умений, различных видов деятельности на уровне интегрированных курсов, учебных тем, учебных проблем, учебных дней и других форм организации обучения.
• Игровые технологии представляют собой дидактические системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: занимательные, театрализованные, деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических ситуаций и задач, компьютерные игры и профессионального направления, имитирующие будущую профессиональную деятельность студентов.
• Тренинговые технологии - это система деятельности студетов по отработке определенных алгоритмов решения типовых задач практики, в том числе с помощью ЭВМ. Сюда мож-
но отнести и психологические тренинги интеллектуального развития, общения, решения управленческих задач.
• Информационно-компьютерные технологии реализуются в дидактических системах компьютерного обучения на основе диалога «студент-машина» с помощью различного вида обучающих программ (информационных, контролирующих, тренинговых и др.).
• Диалоговые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «студент-преподаватель», «студент-студент» и т.п.
• Современные технологии ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность студентов организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество.
В ее структуре центральную роль играют многообразные формы взаимодействия преподавателя со студентами и студентов друг с другом, без осознанного поддержания которых утрачиваются личностного мировидения. аются в средство постижения школьниками умений и навыков. мов ее реализацели и смысл учения, а результат его не достигается. Диалоговое мышление здесь означает сознательную ориентацию не на конфронтацию смысла и целей деятельности преподавателя и студентов, не на поляризацию целей, а на их максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, что определяет сотрудничество, совместную деятельность в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности как будущего специалиста.
Современные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных, методологических и профессиональных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. При этом можно выделить целый ряд различных форм сотрудничества:
1. Введение в деятельность (репродуктивная составляющая деятельности)
2. Разделенное действие (обучение сотрудничеству).
3. Имитируемое действие (совместная деятельность с полным управлением преподавателя).
4. Поддержанное действие (коллективная деятельность студентов при общем контроле всего процесса обучения).
5. Саморегулируемое действие (планируемое преподавателем саморегулируемая деятельность, в которой студенты на каждом этапе совместной деятельности выделяют методы и приемы познавательной деятельности и профессиональные проблемы).
6. Самопобуждаемое действие (студенты самостоятельно планируют свою деятельность, преподаватель выполняет роль консультанта)
7. Самоорганизуемое действие (студенты реализуют самостоятельно свой план деятельности, анализируют результаты деятельности, делают самостоятельно выводы, проводят самооценку своей деятельности и представляют все материалы преподавателю для предметной, методологической и профессиональной оценки).
Каждая из семи форм сотрудничества разворачивается как система функционально своеобразных циклов взаимодействия, которые могут варьироваться и возобновляться до тех пор, пока не будет достигнута цель совместной деятельности.
Библиографический список
Именно переходы от одной фазы взаимодействия, связанные с введением студентов в новую деятельность, к фазе разделенных между преподавателем и студентами обеспечивают как становление самоуправления учением в целом, ведут к регуляции собственной позиции и отношений.
Но если самоуправление учением из средства достижения частных целей обучения становится собственной целью обучения, а учение субъекта превращается в самоуправляемый процесс, то, прежде всего в этом переходе личности к новым целям саморегуляции заключен смысл динамики форм сотрудничества и их роль в профессиональном развитии личности студента в вузе.
Таким образом, перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций личности преподавателя и студентов на каждом из этапов обучения, приводит к возможности са-моизменения субъекта учения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, а по типу, где студент подобен капитану, самостоятельно прокладывающему курс.
Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих предметных, методологических и профессиональных задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий.
На практике не так часто можно увидеть такую палитру методов и приемов обучения. Процесс формирования индивидуального стиля деятельности студента возможен лишь на основе определенных знаний, умений и навыков, личностных способностей; студент должен иметь возможность выбирать те технологии обучения, которые в большей степени соответствуют его интересам и индивидуальным способностям.
Современная система подготовки учителя в вузе пока мало ориентирует будущего учителя на развитие индивидуального стиля. Анализ деятельности педагогических вузов свидетельствует о том, что процесс теоретического обучения воспринимается как процесс получения определенной суммы знаний, при этом недостаточно развивается творческое мышление, а система практической подготовки не способствует развитию профессиональной рефлексии, следовательно, и профессиональной компетентности. Такое воспитание предполагает познание будущим учителем своей личности, определение оптимальных способов профессиональной деятельности. Можно констатировать, что часто стиль деятельности студентов выбирается вопреки успешности их деятельности, лишь потому, что преподавателю так удобно работать. Это происходит не потому, что преподаватель не стремится показать высокий результат, а потому, что не может преодолеть себя, попробовать осуществлять деятельность другим способом.
Практика подготовки специалистов в вузе показывает, что эффективнее с самого начала формировать в вузе адекватный для будущего учителя стиль, так как он приводит к большему начальному результату в профессиональном становлении молодого учителя, а также повышает эффективность и самой инновационной деятельности. Важно не просто сообщать студентам о методах обучения и воспитания, а помочь им в практической деятельности соотнести себя с ними. При этом для формирования профессиональной компетентности необходимо: 1) выбрать соответствующую педагогическую систему обучения; 2) научно обосновать технологию обучения:
3) в процессе обучения формировать не только предметные, но и методологические знания, которые должны выступать средством обучения и элементом содержания образования, что позволяет реально формировать и развивать компетентность будущего специалиста в рамках высшего учебного заведения.
1. Часовских, Н.С. Организация самостоятельной работы студентов на лабораторных занятиях по общей физике в условиях развивающего обучения: дис. ...канд. пед. наук. - Челябинск, 2006.
2. Попова, Н.Б. Методика использования содержательно-знаковых средств наглядности в условиях развивающего обучения студентов общей физике в педвузе: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2007.
3. Дмитриев, К.И. Формирование сложных физических понятий у учащихся средней школы в условиях развивающего обучения: дис. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2009.
4. Кудашова, Е.И. Методика использования учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения физике в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2012.
Bibliography
1. Chasovskikh, N.S. Organizaciya samostoyateljnoyj rabotih studentov na laboratornihkh zanyatiyakh po obtheyj fizike v usloviyakh razvivayuthego obucheniya: dis. ...kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2006.
2. Popova, N.B. Metodika ispoljzovaniya soderzhateljno-znakovihkh sredstv naglyadnosti v usloviyakh razvivayuthego obucheniya studentov obtheyj fizike v pedvuze: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2007.
3. Dmitriev, K.I. Formirovanie slozhnihkh fizicheskikh ponyatiyj u uchathikhsya sredneyj shkolih v usloviyakh razvivayuthego obucheniya: dis. .kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2009.
4. Kudashova, E.I. Metodika ispoljzovaniya uchebnihkh ponyatiyjnihkh kompleksov v usloviyakh razvivayuthego obucheniya fizike v vuze: dis. ... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2012.
Статья поступила в редакцию 10.08.13
УДК 378.147:51
Rayenko E.A., Petrov A.V. PHILOSOPHICAL IDEAS OF THE SOURCE OF THE STATISTICAL REGULARITY, CONSIDERED WITHIN MODERN COMPETENCE-BASED MODEL OF GRADUATES OF HIGHER EDUCATION INSTITUTION. In article the methodological analysis of the nature of statistical regularity is given and the whole complex of various approaches which reflect the oprekdelenny moments of objkektivny reality not coinciding with each other is considered, and also the corresponding conclusions are drawn on the concept of formation of probabilistic approach when training students in mathematics.
Key words: probabilistic approach, statistical regularity, competence-based approach, historical and logical methods of research, methodological status of accident.
Е.А. Раенко, канд. физ.-мат. наук, доц. каф. матем. анализа ГАГУ;
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
ФИЛОСОФСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИСТОЧНИКЕ СТАТИСТИЧЕСКОЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, РАССМАТРИВАЕМЫЕ В РАМКАХ СОВРЕМЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
В статье дается методологический анализ природы статистической закономерности и рассмотрен целый комплекс различных подходов, которые отражают определенные не совпадающие друг с другом моменты объективной реальности, а также сделаны соответствующие выводы о концепции формирования вероятностного подхода при обучении студентов математике.
Ключевые слова: вероятностный подход, статистическая закономерность, компетентностный подход, исторический и логический методы исследования, методологический статус случайности.
Значительный потенциал для формирования современной компетентностной модели выпускника классического университета имеется у дисциплин математического цикла. Математическое образование - это не только освоение способов, норм математической деятельности и профессиональных ценностей, но и формирование языка современных естественных наук и современного научного стиля мышления. Недаром важность математического образования отражена в Указе Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки», где в п.1 указано: «Разработать и утвердить в декабре 2013 г. Концепцию развития математического образования в Российской Федерации на основе аналитических данных о состоянии математического образования на различных уровнях образования».
Учитывая, что вероятностный подход является в настоящее время важнейшей особенностью научного познания и составляет содержание стиля мышления современного естествознания [1, с. 178-182], мы поставили своей целью исследовать - разработать и обосновать педагогическую концепцию развития вероятностного стиля мышления студентов классического университета в процессе обучения математике на основе педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения и дидактические механизмы ее обеспечения при использовании компетентностной модели выпускника университета, ориентированного на работу учителя математики в школе.
Проблема необходимости развития мышления, его стиля решалась в философии (Г. Гегель, В.С. Готт, Э.В. Ильенков, И. Кант, Ю.В. Сачков, В.С. Швырев и др.); психологии (Б.Г. Ананьев, Г.А. Берулава, Д.Н. Богоявленский, Дж. Брунер, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадри-ков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и др.); общей дидактике
(В.П. Беспалько, О.Г. Грохольская, Н.М. Зверева, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, П.М. Эрдниев и др.); теории и методике обучения математике (В.А. Гусев, Г. Вейль, В.А. Кру-тецкий, А.Н. Колмогоров, Ю.М. Колягин, А.В. Петров, Л.М. Фридман, А.Я. Хинчин и др.). Отдельные аспекты данного направления в системе непрерывного образования рассматривались в диссертационных исследованиях О.В. Андроновой; С.О. Долгополовой, Л.А. Евдокимовой, Т.Г Поповой, Н.Н. Патроновой, С.А. Суровикиной и др.
В предыдущей статье данного журнала [1, с. 178-182] мы сделали попытку научно обосновать, что действительно вероятностный подход составляет основу современного стиля мышления. Однако возникает вопрос об источнике статистической закономерности.
Для анализа этой проблемы мы используем исторический и логический методы исследования в их взаимодействии. В основе исторического метода лежит изучение реальной истории в ее конкретном многообразии, выявление исторических фактов и на этой основе такое мыслительное воссоздание исторического процесса, при котором рассматривается логика, закономерность его развития. В этом случае логический метод является эффективным средством раскрытия закономерностей и тенденций исторического процесса, что для наших проблем представляется актуальным.
Таким образом, исторический и логический методы, действуя совместно, выступают как комплексный прием построения теоретического знания о статистическом подходе в науке и в образовании. При этом главным аспектом такого приема состоит не только в выявлении и фиксации уже сложившихся взглядов на исследуемую проблему, но и выяснении тенденций их развития. Последнее как раз и составляет, на наш взгляд, основание для реформирования современного математического образования.
