CC BY
12
УДК 378.02.372.8
Almadakova G.V., postgraduate, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: [email protected]
THE RESULTS OF THE PEDAGOGICAL EXPERIMENT ON THE USE OF THE PRINCIPLE OF INTERPERSONAL COMMUNICATION IN DIALOGUE TRAINING OF STUDENTS.The work shows that at present time teachers understand the importance of the role of communication in learning, which is responsible for the self-realization of students and schoolchildren, therefore the very idea of the role of communication in learning acquires its realization in didactics as the basic principle of interpersonal communication with its essential, normative and procedural functions. This requires serious research on the scientific justification for the introduction of this principle into the modern didactics, its status in the system of didactic principles and its role in personal developmental learning and competence approach, as well as on the technology of implementing this principle in the teaching process. Our research has shown that the use of this principle in the context of an integrated pedagogical system of developmental education in combination with the competence approach is sufficiently effective in the training of physics teachers at a university.
Key words: developing training, competence approach, principle of interpersonal communication, complex technology of interactive training.
Г.В. Алмадакова, ассистент Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИНЦИПА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ДИАЛОГОВОМ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В работе показано, что в настоящее время педагогамиосознается роль общения в обучении, которое ответственно за самореализацию студентов и школьников, поэтому сама идея о роли общения в обучении приобретает в дидактике осознание его в качестве основополагающего принципа межличностного общения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями. Это, естественно, требует серьезных исследований по научному обоснованию введения этого принципа в современную дидактику, по его статусу в системе дидактических принципов и его роли в личностно развивающем обучении и компетентностном подходе, а также по технологии реализации этого принципа в учебном процессе. Наши исследования показали, что реализация этого принципа в условиях комплексной педагогической системы развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом является достаточно эффективной при подготовке учителей физики в вузе.
Ключевые слова: развивающее обучение, компетентностный подход, принцип межличностного общения, комплексная технология диалогового обучения.
Проблема профессионального образования педагогов достаточно глубоко разработана в отечественной педагогической науке. Методологические и теоретические подходы к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложены в трудах О.А. Абдуллиной, Ю.К. Бабанского, Ф.Н. Го-ноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина,
A.В. Усовой и др. Психолого-педагогические основы становления личности и деятельности педагога рассмотрены в работах Н.А. Аминова, Е.Г. Балбасовой, И.А. Зимней, Е.А. Климова,
B.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, В. Оконь, М.И. Махмутова и др.
Важные аспекты проблемы профессиональной подготовки учителя физики отражены в работах С.В. Анофриковой, И.Л. Беленок, Л.Я. Зориной, Ю.И. Дика, С.Е. Каменецкого, А.А. Машиньяна, В.В. Мултановского, А.В. Перышкина, А.В. Петрова, Н.С. Пурышевой, В.Г. Разумовского, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, Т.Н. Шамало, А.А. Шаповалова и др. Особенности профессиональной подготовки преподавателя физики в классических университетах рассмотрены в работах И.М. Агибовой, И.В. Гребенева, Л.Н. Захаровой, З.И. Ереминой, О.А. Крысано-вой, Л.А. Манчевой, В.М. Соколова, В.В. Соколовой, Т.И. Степановой и др.
Однако традиционные представления об организации педагогического взаимодействия в процессе обучения мало соответствуют новым требованиям современной высшей школы, основанных на «субъект-субъектных» отношениях преподавателя и студентов. Образовательная практика показывает, что значительную часть преподавателей и студентов не удовлетворяет характер их взаимоотношений в процессе обучения в вузе. Преподаватели зачастую испытывают трудности в установлении со студентами диалогического взаимодействия, так как недостаточно владеют способами включения их в совместную деятельность на разных этапах обучения, не умеют гибко менять характер взаимодействия в зависимости от изменяющихся условий. Отсутствие дидактического обеспечения диалогического взаимодействия со студентами, приводит к тому, что преподаватели отдают приоритет монологическим формам обучения, а это приводит к снижению качества подготовки будущих педагогов в вузе.
Диалогическое взаимодействие, являясь эффективным средством процесса обучения в системах субъект-субъектного уровня, устраняет адаптационные трудности учебного процесса
на младших курсах, формирует коммуникативную профессиональную компетенцию на старших курсах и способствует развитию предметного, философско-методологического и профессионального личностного потенциала студента на протяжении всего периода профессиональной подготовки, что, в конечном счете, приводит к компетентностному специалисту. Решение этих задач, в конечном итоге, приводит к подготовке конкурентоспособного специалиста, востребованного на современном рынке труда.
Недостаточная подготовка выпускников педагогического вуза к диалогическому взаимодействию со студентами приводит к стрессовым ситуациям, снижению интереса к обучению, отсутствию необходимых компетенций, определяющих степень компетентности специалиста.
Исследуя опыт работы школ и вузов можно видеть, что в настоящее время уже используются диалоговые технологии, которые представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня: «студент -преподаватель», «студент - студент». Именно они составляют основу личностно-ориентированных развивающих систем обучения. Все прогрессивные современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение новых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности, когда приоритетом в учебном процессе являются не только знания и способы их получения, но и учебно-познавательные и профессиональные компетенции. В этой связи учебная деятельность студентов организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как общение, совместная деятельность, сотрудничество и с учетом практико-ориентированного обучения с вектором, направленным на будущую профессию и на формирование предметной, философско-методологической и профессиональной компетентности личности студента.
В структуре учебной деятельности такого рода центральную роль играют многообразные формы общения преподавателя со студентами и студентов друг с другом. При этом без осознанного использования такого общения утрачиваются цели и смысл самообразования, самообучения, саморазвития, самоактуализации, рефлексии студентов, что составляет основу конечного продукта
личностно-ориентированного развивающего обучения и компе-тентностного подхода. Диалоговое мышление здесь означает сознательную ориентацию учебной деятельности преподавателя и студентов на их максимальное взаимодействие, создание единства целей и задач, что определяет характер их взаимодействия в виде сотрудничества, совместной деятельности, партнерства. Последнее является важнейшей предпосылкой развития индивидуальности личности студента и его компетентности.
Таким образом, в настоящее время все больше осознается, что условием самореализации студентов и школьников является их взаимодействие, общение с другими субъектами образовательной среды [1 - 6]. Основной формой проявления общения субъектов образования является диалог.
В этой ситуации, когда педагогамипризнается, что общение в обучении ответственно за самореализацию студентов и школьников и соответствует общественной природе любой человеческой деятельности, которая всегда представляет собой общение, совместную деятельность, сотрудничество и партнерство, оно становится в образовании концептуальной идеей, которая приобретает фундаментальное значение и появляется, на наш взгляд, необходимость введения в дидактику основополагающего принципа межличностного общения сего сущностными, нормативными и процессуальными функциями [7, с. 1б9 - 175]. Это, естественно, требует серьезных исследований по научному обоснованию введения этого принципа в современную дидактику, по его статусу в системе дидактических принципов и его роли в личностно развивающем обучении и компетентностном подходе, а также по технологии реализации этого принципа в учебном процессе. Все это говорит об актуальности исследований в данной области, так как только при этом условии появляется возможность научно обоснованно выстраивать технологию диалогового обучения.
При внедрении таких технологий должна соблюдаться определенная последовательность: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появлению отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций преподавателя и студента приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути развития к своей будущей профессии.
Перестройка форм межличностного общения (взаимодействия, сотрудничества, партнерства), связанная с изменением позиций личности преподавателя и студента на каждом из этапов обучения, приводит к возможности самоизменения субъекта учения. И в этой ситуации начинает осознаваться статус дидактического принципамежличностного общения какосновопо-лагающего принципа, являющегося регулятивом процесса общения в личностно ориентированном развивающем обучении. Его специфика в процессе обучения состоит не столько в передаче некоторого содержания базовых знаний и формирования соответствующих им умений, компетенций, но и в управлении совместным личностным и профессиональным развитием участников этого процесса. Он представляет собой концентрированное, инструментальное выражение содержательных, нормативных и процессуальных дидактических функций, управляющих процессом личностно ориентированного развивающего обучения. В этом заключается его технологическая ценность, когда принцип, как теоретическая категория дидактики, начинает нести в своей структуре технологические аспекты, выводящие на реализацию его в обучении. При этом необходим целостный подход ко всей системе принципов обучения и выделение в ней доминирующей роли того или иного принципа в соответствующем звене учебного процесса, что дает возможность «видеть» в целом весь организуемый процесс обучения как определенную систему. По этому поводу Ю.К. Бабанский заметил, что «Если исследователь учтет при разработке экспериментальной системы мер всю совокупность описанных принципов и даст их в определенной логической последовательности, то он обеспечит относительную целостность предлагаемой системы мер» [8, с. 45].
В своей работе мы исследовали роль дидактического принципа межличностного общения в реализации комплексной педагогической системы, включающей личностно-ориентированную систему развивающего обучения (РО) и компетентно-деятель-ностного подхода (КП), который в системе РО представляется в виде соответствующего принципа со своими сущностными, нормативными и процессуальными функциями. Предлагаемая нами комплексная педагогическая система реализуется в классиче-
ском университете при профессиональной подготовке студентов физико-математического факультета по курсу общей физики.
Предметом наших исследований была разработанная нами диалоговая технология использования дидактического ресурса принципа межличностного общения при обучении студентов физико-математического факультета общей физике.
Предполагалось, что использование в учебном процессе основополагающего принципа межличностного общения с его дидактическими функциями в условиях комплексной педагогической системы развивающего обучения в диалектическом единстве с компетентностным подходом создаёт реальный потенциал для реализации компетентностного подхода как стратегического приоритета образовательного процесса.
В качестве опытно-экспериментальной базы исследования выступали студенты ГАГУ, школьники и учителя, Институт повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования (ИПКиППРО) Республики Алтай.
Реализация разработанной комплексной диалоговой технологии обучения студентов общей физике «задача - диалог -игра», в основу которой положены нормативные и процессуальные функции дидактического принципа межличностного общения, доказала эффективность диалогового обучения в процессе подготовки учителей физики в вузе.
Результаты педагогического эксперимента достаточно убедительно показали, что уровень способности студентов и учителей контрольных групп к анализу, планированию и рефлексии достаточно низок, а, следовательно, низок уровень самостоятельной творческой познавательной деятельности, которую необходимо формировать специально и целенаправленно. Последнее и представляет собой главную задачу развивающего обучения. При этом студенты и преподаватели экспериментальных групп показали, что эффективность предложенной в работе технологии диалогового обучения существенно превышает традиционное обучение в вузе. Следует особо сказать и по поводу компетентности студентов и учителей экспериментальных групп, которая в данном эксперименте проявилась достаточно ярко в следующих её функциях: продемонстрировали сформи-рованность учебно-познавательной компетентности, которая предполагает владение важнейшими умениями, входящими в содержание образования: предметные, общеучебные, общедея-тельностные, профессиональные; студенты и учителя не просто продемонстрировали знания научных методов познавательной деятельности, но и практическое владение ими;показали не просто умение воспроизводить уже известные решения, но и самостоятельно порождать новые решения в нестандартных учебно-познавательных ситуациях; студенты и учителя показали, что они не только владеют концептуальными знаниями (теоретические знания), но и технологией их использования, когда эти знания приобретают действенный характер (компетентностный подход): владеют не только декларативными знаниями («Что?»), но и процедурными знаниями («Как?»); проявили быструю актуализацию знаний в нужной нестандартной ситуации, которые обеспечиваются умением анализировать, синтезировать, рефлексировать в контексте решения поставленной задачи; продемонстрировали умения планировать и осуществлять самостоятельно исследовательскую деятельность.
Исследование возможностей предложенной нами диалоговой технологии при обучении студентов общей физике в условиях развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом показали, что она позволяет:
1) эффективно реализовывать принципы системности, межличностного общения и целостности в соответствии с целями и задачам комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компе-тентностным подходом;
2) включать студентов в самостоятельную диалоговую познавательную деятельность различного уровня (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый, исследовательский), используя для этих целей различные формы сотрудничества, которые рассматриваются в рамках технологии в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении различного рода задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых действий и появления позиции партнерства с преподавателем;
3) формировать все типы мышления (эмпирический, теоретический, практический и философско-методологический) через использование диалоговых и полилоговых задач с различным
типом диалога: информационно-проблемный внутренний диалог, жесткий эвристический, свободный эвристический, исследовательский;
4) формировать научное мировоззрение студентов, проводя их в познавательной деятельности через методические структуры различной степени системности: структурно-логические схемы развития теории и физических понятий, обобщенные планы познавательной деятельности, в которых представляются в явном виде научные факты, теории, модели, понятия, принципы, в основе которых лежат эмпирические, теоретические, практические, методологические и философские знания, составляющие основу научного мировоззрения);
5) повышать качество предметных, методологических и профессиональных знаний;
6) осознавать смысл и назначение диалогового обучения, состоящего в том, чтобы сформировать сознательное отношение студентов к способам самостоятельной познавательной деятельности. При этом методически целесообразно организовывать познавательную деятельность студентов в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности, которая является совместной деятельностью, сотрудничеством, партнерством. Таким образом, диалоговое обучение представляется как проявление в обучении принципа природосообразности.
Сопоставление результатов обучающего и контрольного экспериментов уб еждает нас, что предлагаемая нами комплексная
технология «задача - диалог - игра» при обучении студентов курса общей физике и при обучении учителей на курсах повышения квалификации является действительно эффективной в развитии теоретического мышления, самостоятельной познавательной деятельности студентов и рефлексии, что приводит к эффективности формирования физических понятий. Это легко наблюдать при анализе результатов анкетирования (рис. 2 - 6), который показывает, что при систематическом и последовательном использовании предложенной нами технологии по всем элементам, определяющим содержание теоретических и философско-методологических знаний о сложных физических понятиях у студентов, школьников и учителей, предметные, методологические, методические и профессиональные знания у экспериментальных групп оказываются гораздо выше, чем в контрольных (Кэ>Кк, уЭ > ук, п > 1). Результаты анкетирования (рис. 6) позволили оценить уровень сформированности знаний (пункт 1 в анкете), умения анализировать и планировать (пункт 2), проводить поисковую деятельность (пункт 3), определять способы получения новых знаний (пункт 4) и, наконец, оценить уровень рефлексивности мышления (пункт 5).
Для оценки эффективности предлагаемой комплексной диалоговой технологии обучения студентов на занятиях по общей физике и для обоснования достоверности полученных выводов в ходе педагогического эксперимента был проведён контрольный эксперимент с применением критерия (хи-квадрат). При этом
Экспериментальная груупи^ Контрольная группа
Рис. е. Урьпель нфьрмнрьпалльнаан фнтнченкьгь пьлпаанп "элергнп" у науделаьп ФМФ ГАГУ
□1 курс ■2 курс □3 курс В4 курс
□ нулевой срез 1 курс ■окончание 1 курса □окончание 2 курса □окончание 3 курса вокончание 4 курса
Контрольная группа
Экспериментальная группа
Рис.3. Философско-методолгоический уровень сформированности понятия "энергия" у студентов ФМФ ГАГУ
К
Экспериментальная группа Контрольная группа
Рнс.4. Урьпель сфюрмнрюпанностн агеьргеаанческьгь мыиоленнп саппудентьп ни учнтелей ла прнмерге нтучелннп аатоеых таколоп
□2 курс ■ 4 курс □учителя
0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 я0
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Рнн.5. Урьпель нфьрмнрьпунньнmн пьлптнп "элеранп" р школьникоп
□Содержание
■Объём
□Связи
□Филос.-метод. содержание
Рис.6. Уровнисамостоятелынойпоисковойдеятелыностистудентов1и1Укурсов иучителей
Таблица 1
Распределение студентов по уровням самостоятельности выполнения исследовательских работ в экспериментальных и контрольных группах
Группы Объем выборок за 2015-2017 гг. Распределение студентов по уровням самостоятельности Значение критерия статистики, Т б набл. Значение критерия статистики, Т крит.
I II III IV
Контрольные 103 31 60 9 3 39, 6 7,8
Экспериментальные 102 2 34 38 29
использовались разработанные нами критерии, определяющие уровни сформированности у студентов и учителей самостоятельности выполнения исследовательских работ (Табл. 1). При этом исследовательская самостоятельность означает достижение высшего уровня самостоятельности студентов.
Из таблицы видно, что Т . > Т , что, в соответствии с
^ " ' набл. крит.' '
правилами принятия решения, служит достаточным основанием для отклонения нулевой гипотезы и принятия альтернативной. Сопоставление результатов обучающего и контрольного экспериментов убеждает нас, что предлагаемая нами ком-
Библиографический список
плексная технология «задача - диалог - игра», построенная с учетом дидактического принципа межличностного общения и в соответствии с положениями гипотезы, является действительно эффективной в развитии самостоятельной познавательной деятельности студентов; в профессиональной подготовке учителей физики к реализации диалогового обучения в школе; в сформированности физических знаний; умения анализировать и планировать, в поисковой деятельности; в определении способов получения новых знаний; в рефлексивности мышления.
1. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Столяренко Л.Д., Самыгин С.И., Столяренко В.Е., Дусева И.П. Педагогика и психология высшей школы. Серия «учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
2. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. Москва: Издательский дом «Дашков и К0»: МАН ИПТ, 2002.
3. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Москва: Беларуская наука, 1998.
4. Педкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: учебное пособие. Москва: МГУ, 1996.
5. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учебное пособие для студентов педвузов. Москва: Академия, 2000.
6. Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: учебно-методическое пособие. Москва: АПКиПРО, 2002.
7. Алмадакова Г.В., Петров А.В. Технология формирования сложных физических понятий с использованием дидактических возможностей принципа межличностного общения. Мир науки, культуры, образования. 2018; 1 (68): 169 - 175.
8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. Москва: Педагогика, 1982.
References
1. Bulanova-Toporkova M.V., Duhavneva A.V., Stolyarenko L.D., Samygin S.I., Stolyarenko V.E., Duseva I.P. Pedagogika ipsihologiya vysshej shkoly. Seriya «uchebniki, uchebnye posobiya». Rostov-na-Donu: Feniks, 1998.
2. Trajnev V.A. Delovye igry v uchebnom processe: Metodologiya razrabotki i praktika provedeniya. Moskva: Izdatel'skij dom «Dashkov i K0»: MAN IPT, 2002.
3. Rydanova I.I. Osnovypedagogikiobscheniya. Moskva: Belaruskaya nauka, 1998.
4. Pedkasistyj P.I., Hajdarov Zh.S. Tehnologiya igry v obuchenii irazvitii: uchebnoe posobie. Moskva: MGU, 1996.
5. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Razvitie lichnosti v obuchenii: uchebnoe posobie dlya studentov pedvuzov. Moskva: Akademiya, 2000.
6. Belova S.V. Dialog - osnova professii pedagoga: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva: APKiPRO, 2002.
7. Almadakova G.V., Petrov A.V. Tehnologiya formirovaniya slozhnyh fizicheskih ponyatij s ispol'zovaniem didakticheskih vozmozhnostej principa mezhlichnostnogo obscheniya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 1 (68): 169 - 175.
8. Babanskij Yu.K. Problemy povysheniya 'effektivnostipedagogicheskih issledovanij. Moskva: Pedagogika, 1982.
Статья поступила в редакцию 25.03.18
УДК [615.85:793.3]:378
Burtzeva G.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Institute of Culture (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
DANCING THERAPY METHODS IN TRAINING OF THE CHOREOGRAPHY STUDENTS. The article considers a number of methods of dance therapy in the context of a pedagogical technology of a Russian institution of higher education (creative type) student's artistic abilities for the development and personal self-improvement. The author gives an explication of individual dance therapy technics, based on rich didactic material of the key choreographic discipline "A Choreographer's Mastery" taught to the I—IV undergraduate courses students active in educational program "Folk Art Culture", profile "Management of Amateur Choreographic Ensemble". The author presents the following major idea: the use of this approach guarantees close connection between the physical and mental components of a student's personality structure during the creative act of composing and performing a dance. Social and psychological training included by the author of the article into pedagogical process facilitates the modern students' adaptation to further professional activity.
Key words: dance therapy, social and psychological problems of teaching choreography students, dance therapy method, physiotherapeutic resources of choreography teaching, "dance game", "keys of emotional states", "dance of five movements".
Г.В. Бурцева, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный институт культуры, г. Барнаул,
E-mail: [email protected].
