CC BY
46
Интегративный способ теоретического мышления в настоящее время формируется только у отдельных учащихся и преимущественно стихийно, поскольку целенаправленная научно обоснованная технология в этом плане в настоящее время отсутствует. Мы возлагаем в этом плане надежды на реализацию принципа межпредметных связей с его нормативными и процессуальными функциями, которые в последнее время начали разрабатываться интенсивно (А.В. Петров, А.И. Гурьев, И.И. Масалида, И. Е. Карнаух, В.Г. Жданов и др.), но не для реализации межпредметных связей физики и астрономии.
Занимаясь исследованием проблемы межпредметных связей физики и астрономии и учитывая, что, если основная
часть авторов в подобной области направляла свои усилия на исследование содержательно-информационных связей, предполагающих поиск общих для различных предметов понятий, фактов, законов, теорий, на основании чего устанавливалась их координация, согласованность и преемственность, то, не умаляя значения этой деятельности, мы предлагаем на данном этапе скоординировать свои усилия на проблемах определения оптимальных способов осуществления межпредметных связей и разработки технологии формирования интегративного способа мышления студентов с опорой на теоретические межпредметные обобщения.
Библиографический список
1. Жуков, Л.В. Организация и проведение школьных астрономических наблюдений / Л.В. Жуков, И.И. Соколова. - Ленинград: ЛГПИ им. Герцена, 1980.
2. Румянцев А.Ю. Методические основы формирования системы астрономических знаний в курсе физики средней общеобразовательной школы: [Электронный ресурс]: дис.... д-ра пед. наук. - М.: РГБ, 2003.
3. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Пестолоцци. - М., 1989.
4. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н. Максимова. - М., 1981.
5. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистичес-кого воспитания и образование: сб. науч. трудов. - М., 1983.
6. Шкловский, И.С. Вселенная, жизнь, разум, изд. 4-е. - М.: Наука, 1976.
Статья поступила в печать 21.10.09
УДК 371:351.851
Н.А. Полякова, соискатель ГАГУ, г. Бийск, E-mail: [email protected]
РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ И КОМПЕТЕНТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье исследуется роль межличностного общения и компетентно-деятельностного подхода в условиях личностно ориентированного развивающего обучения иностранному языку. Автор приходит к выводу о необходимости введения в современную дидактику принципа межличностного общения с его нормативными и процессуальными функциями.
Ключевые слова: межличностное общение, компетентностно-деятельностный подход, личностно ориентированное развивающее обучение, дидактика, принцип межличностного общения.
О современной школе много спорят, решая, в каком направлении она должна развиваться. Но все пути, очевидно, так или иначе сводятся к двум - «монологическому» и «диалогическому». Первый предполагает однозначность решения педагогических задач, неравенство ученика и учителя, подавление, авторитарность; второй ведет к признанию множественности, неоднозначности гуманитарных истин, к пониманию ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка. К сожалению, пока еще сильны традиции школы, в которой учителя, по словам И.А. Колесниковой, стремятся «уличить ребенка в незнании, неумении, указать ему на его недостатки, сравнить его неуспех с успехом другого» [1]. Сегодня мы встречаемся с прецедентами, когда те или иные учебные заведения отказывают детям в приеме и обучении. При этом школа не может принять ученика не потому, что тот не достаточно хорош, а по причине того, что квалификации, опыта, профессиональной компетентности педагогических кадров данного учреждения не достаточно для работы с этим учеником.
Образ нынешнего ученика существенно отличается от ученика «вчерашнего». И если вчера требовалось просвещать воспитанника, учить его быть исполнительным, то сегодня важнее, как показывает жизнь, помочь личности в ее самоопределении и самоформировании. Когда-то на первый план выдвигалась задача научить ребенка отстаивать свое мнение, в наше время, пожалуй, наиболее актуально - научить сомневаться в своем мнении и соотносить его с другими точками зрения. На данном этапе развития общества и всей цивилизации педагог не может не учитывать всего того, что принес человечеству новый век. И выбор педагогом ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности, очевидно, зависит от понимания им современных проблем. В частности, тот, кто понимает важность «рыночных отношений», конкуренто-
способности человека в обществе, будет нацелен на развитие лидерских качеств в ребенке, на его информирование.
Сегодня нельзя не признавать значения для человека коммуникативных процессов, происходящих в мире. Как правильно заметил А. Печчеи, суть проблемы, которая встает перед человечеством на нынешней стадии его эволюции, заключается именно в том, что люди, не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми отношениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. И решение всех этих проблем должно исходить прежде всего из изменения самого человека, его внутренней сущности [2].
Но изменения, о которых говорит А. Печчеи, не могут произойти сами собой, они касаются ценностей и смыслов, установок, отношений, стереотипов мышления, а это нельзя поменять быстро. Только тогда человек поймет необходимость преобразования себя, когда выйдет на особый уровень общения с собой и с миром, а это значит - на уровень диалога, т.к. он является средством межличностного общения.
Мы должны признать, что роль межличностного общения в современном мире и, в том числе и в системе образования, требует серьезнейшего переосмысления. По мнению И.А. Колесниковой, чтобы выжить в социальном, и духовном отношении, личность должна уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважения к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию [1]. Решение такой проблемы, по всей видимости, лежит в плоскости «специфического» образования
- ориентированного на становление личности, показателем которого является умение искать смыслы своего бытия,
управлять собой, решать гуманитарные проблемы, что предполагает активное общение и выработки особого типа мышления - диалогического.
Идеалом образования на современном этапе развития педагогической мысли становится «человек культуры» [3], который сопрягает в своем сознании несводимые друг к другу культуры, ориентирован на диалог, на общение и сотрудничество, на духовное саморазвитие и нравственную саморегуляцию, который не сможет совершить деструктивных действий и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность. Воспитание такого человека возможно в условиях диалогической образовательной среды.
Однако учитель, попавший в эту сферу новых педагогических идей, чувствует вполне закономерную растерянность, и сегодня мы вынуждены констатировать, что многие предлагаемые теоретиками «личностно-развивающие» технологии не могут получить реальную «прописку» в педагогической практике. Наши исследования педагогической деятельности учителей ряда школ показали, что современные образовательные концепции принимаются ими на уровне идей, но на уровне реального их воплощения они встречают большие затруднения, которые вынуждают их возвращаться к традиционному образованию. Так, в результате опроса около 300 учителей образовательных учреждений Алтайского края и Республики Алтай, выяснилось, что подавляющее большинство из них:
- слабо верят, что личностно-ориентированная система развивающегося обучения приживется в условиях ориентации на стандарты, а не на личность;
- не умеют воплотить в своей практике идеи личностного подхода, так как не владеют соответствующей технологией обучения, ориентированного на формирование диалогического мышления учащихся;
- не могут обоснованно определиться с выбором педагогической системы обучения своему предмету.
Как видим, здесь имеют место проблемы, связанные с объективными условиями осуществления инновационных процессов, с готовностью к деятельности нового типа, с профессиональным самоопределением педагогов, с современной профессиональной подготовкой педагогов в педагогических вузах.
Нами обследованы коллективы учащихся и учителей, студентов и преподавателей двадцати семи образовательных учреждений. По результатам бесед, анкет, тестов, наблюдений сделан вывод, что в педагогической реальности наблюдаются явления, свидетельствующие о «монологизме» образовательной среды, характеризуемом слабыми связями между участниками образовательного процесса, однозначностью решения гуманитарных проблем, отношением к личности как к объекту обучения. Были выявлены следующие особенности такой среды:
• отчужденность учеников и студентов от получаемых знаний (учение на отметку, для родителей и учителей, для получения стипендии);
• неумение ученика и студента быть субъектом собственной образовательной деятельности;
• низкая степень доверия у учителей, преподавателей и учащихся (студентов) друг к другу;
• достаточно высокая конфликтогенность, агрессивность
образовательной среды, «копирующей» негативные про-
цессы общества;
• неспособность конструктивно решать возникающие конфликты и противоречия;
• дифференциация учеников (студентов) педагогами в основном по уровню успешности в учебе и недостаточный учет индивидуально-психологических особенностей учащихся;
• неумение педагога работать с личностью учащегося, с «внутренним» человеком, в контексте межличностных отношений;
• попытки решать гуманитарные проблемы технократическими методами;
• погоня в педколлективах за имитацией успеха, за внешними показателями в ущерб подлинно педагогическим результатам;
• неумение учителей, преподавателей и учеников (студентов) конструктивно общаться, сотрудничать, работать в команде;
• работа по образовательным планам, программам, учебным пособиям, составленным без учета запросов учеников, студентов и предполагающим общий подход к образованию;
• декларация инновационных процессов в системе образования, в частности личностно-ориентированного образования, и недостаточный уровень педагогической компетентности и, как следствие, профессиональной рефлексии.
Констатируя наличие подобных явлений в образовательной среде, мы полагаем, что нужны не локальные нововведения в школе, а пересмотр всей школьной системы образования, ориентация ее на диалогическое образование, что влечет за собой изменение в целеполагании, содержании образования, методах обучения и воспитания, стилях отношений, условиях жизни, системе управления. Необходима серьезная перестройка системы образования, способной помочь человеку научиться таким способам коммуникаций, которые отвечают требованиям современности. Это, естественно, требует и пересмотра наличия имеющихся дидактических принципов обучения.
Одну из причин кризиса в сфере образования мы видим в отсутствии достаточно разработанной концепции гуманитарного образования и межличностного общения как его главного метода. Гуманитаризация образования предполагает «диалогизацию» образовательной среды, характеризуемую созидающими (а не разрушающими) связями, открытостью целевых установок, импровизационностью педагогической деятельности, межличностным равенством, признанием чужих смыслов, поиском путей установления продуктивного и творческого сотрудничества. Гуманитаризация образования лежит на пути использования диалогических технологий обучения, ориентированных на духовное становление личности. Диалог как содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность, на свое становление, на свои отношения с миром. «Диалогичность» улучшает «качество» человека, способного осознать свои духовно-нравственные связи со всем, что его окружает и формирует способность к восприятию иного и использованию его в процессе творческих поисков.
В последние годы в сфере образования наблюдается рост инновационных процессов. Они связаны с обновлением всей системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса, с изменением содержания образования, его объема, форм, методов обучения, с изменением самого учителя, его отношения к своей профессии, к нововведениям. Следует заметить, что ориентированные на личность, на человека педагогические системы образования предусматривают в качестве основополагающей своей характеристики межличностное общение и диалог как средство его реализации. Общение предстает здесь как некий основополагающий, универсальный принцип, регулирующий ход и характер личностно ориентированного развивающего обучения.
Общение (или коммуникация) - это «.процесс взаимодействия личностей и групп, посредством которого и происходит становление и развитие личности и общества. Общение сводится, если говорить обобщенно, к восприятию и порождению различных текстов - это последнее понятие, толкуемое расширительно, включает все высказывания на всех языках, существующих в культуре. Определенная таким образом совокупность текстов культуры включает решительно все: произведения искусства, научные статьи, здания и технические сооружения, поведение членов сообщества. Даже природные ландшафты можно в некотором смысле считать текстами, возникшими спонтанно и написанными на языке природы» [4, с. 67].
В общении, во взаимодействии людей осуществляется согласование ценностей, норм, идеалов, чувств, настроений и всех других атрибутов душевного и духовного мира человека. В этом процессе происходит изменение свойств как субъектов взаимодействия, так и объектов согласования (ценностей, норм и т.д.). Изменения эти бывают иногда весьма глубокими, затрагивающими саму структуру культуры личности или сообщества.
Лишенная общения социальная система обречена на деградацию, и то же самое можно сказать об отдельной личности.
Трудности взаимодействия личностей и сообществ друг с другом и сложность описания этого взаимодействия связаны с тем, что все составляющие культуру тексты являются многозначными и значение их существенно зависит от контекста. Взаимодействие - это обмен текстами, в том числе поведенческими; каждая сторона порождает свой текст и воспринимает чужой. При рассмотрении любого взаимодействия (скажем, учитель-ученик) необходимо различать контекст порождения текста и контекст его восприятия.
Текст никогда не сводится к произносимым или написанным словам, язык системы (личности или сообщества) - ее сугубо индивидуальное достояние, понимание одних и тех же слов и выражений существенно различается в контекстах разных систем. Слово обозначает модель, существующую в данной системе, и выступает от ее имени, но любая индивидуальная модель субъективна, а следовательно, уникальна, она и укоренена в каждой системе по-своему, вплетена в различные связи и отношения, а слово часто используется одно и то же. Это создает иллюзию возможности полного совпадения контекстов выражения и восприятия, чего не бывает никогда.
Взаимопонимание достигается (если достигается) путем трудоемкого выяснения в диалоге, какие существуют у данного слова специфические оттенки смысла и стиля в индивидуальных диалектах всех участников диалога - недаром существует выражение «найти общий язык».
Диалог предполагает желание и способность выйти за пределы собственной культуры и вжиться, вчувствоваться в чужой контекст восприятия мира.
В процессе общения субъективные пространства существования различных людей отчасти проникают друг в друга, и образуется пространство взаимодействия. Его объем определяется способностями всех участников диалога к пониманию другого человека, степенью открытости собеседников, их желанием сделать предметом согласования свои мысли и чувства. И, конечно, все это зависит от сложившегося в данном сообществе стиля жизни: стимулирует ли оно контакты, обеспечивает ли гражданам возможности быть представленными в культуре и иметь доступ ко всем ее ресурсам.
Человек по своей природе стремится к общению, при этом он руководствуется главным образом эмоциями, но суть и смысл всего, что происходит в пространстве взаимодействия, составляет согласование индивидуальных и групповых систем моделей. Формирующаяся личность, сталкиваясь с представленными в пространстве взаимодействия образцами поведения, пытается понять их и примерить на себя. Так происходит зарождение, становление в личности системы ценностных ориентаций и в образовании.
Общение фактически составляет основной механизм образовательных взаимодействий. Но довольно часто оно бывает формально-ролевым, не затрагивающим глубинных структур личности, в таких случаях эффективность взаимодействия оказывается незначительной. Трудности взаимопо-
Библиографический список
нимания между педагогами и учащимися действительно велики, они обусловлены возрастными различиями, принадлежностью к разным социальным слоям и группам, особенностями индивидуального жизненного и образовательного опыта и т.п., поэтому важнейшая профессиональная задача педагога - сделать образовательное общение по-настоящему личностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками. Только постоянная готовность самого учителя встать на место ученика и взглянуть на мир его глазами, искренность и открытость взрослого способны придать образовательному общению содержательность и глубину.
Воплощение идей диалога в педагогическую практику -дело весьма сложное, и оно требует не «рецептурного» воспроизведения в действительности тех или иных педагогических приемов, а мастерского овладения каждой новой ситуацией по-новому. Надо помнить, что любой диалог как некая «единица» образовательного процесса происходит всегда впервые. Любой диалогический опыт является в определенном смысле «эксклюзивным», каждый человек может накапливать его по-своему. Поэтому хотелось бы отметить, что та система, о которой мы ведем речь, может иметь место только как пример, как некий педагогический прецедент. Однако это не мешает нам говорить о технологии диалога как некой последовательности реализации педагогического замысла в соответствии с законами и закономерностями развития межличностных, субъкт-субъектных отношений.
«Личностно-развивающий» диалог «вписывается» в контекст гуманитарного образования, в контекст решения проблемы развития личности. Опираясь на концепцию образования личности [5], мы считаем, что современному ученику, наряду с разными видами опыта (ориентации в предметной сфере, творческого решения задач и т.п.), необходимо овладеть опытом организации собственного внутреннего мира. Имеется в виду: опытом свободного и ответственного выбора ценности, поступка, решения; самооценивания и рефлексии; самопредъявления и самореализации; самостоятельности; смыслотворчества; духовного самостроительства. Такой опыт нельзя передать. Его можно накопить, пережить, осмыслить через логику развития личности и логику развертывания диалогического взаимодействия, что, собственно, и составляет содержание диалоговой технологии.
Как пишет B.C. Библер, в современных условиях мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени и так или иначе, мы стоим перед проблемой особого, диалогического, образования [6].
Опыт диалога ребенок накапливает в процессе общения с другой личностью - носителем диалога. Такой личностью в системе образования является педагог. И речь здесь не о том, чтобы он был безупречен и на все 100 % «диалогичным», а о том, что он показывает пример обучения самого себя способу согласования «своего» и «чужого», способу овладения «языком» других культур, пример включенности в непрерывный процесс диалогического освоения своей профессии, диалогического понимания другого человека, культуры, себя.
Путь к вершинам профессионального мастерства педагога лежит, таким образом, через его диалогическое самообразование, в результате которого диалог становится образом жизни. И потому в дидактике данная идея, по нашему мнению должна найти свое выражение в соответствующем принципе межличностного общения, который должен стать регулятивом диалогических инновационных технологий образования, а для этого он должен не только провозглашать определенную идею, но и носить нормативный и процессуальный характер.
1. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб.: СПбГУПМ, 1999.
2. Печчеи, А. Человеческие качества. - М., 1998.
3. Библер, В.С. Нравственность. Современность. Культура. - М., 1990.
4. Гусинский, Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
15б
5. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
6. Библер, В.С. От наукоучения - к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991.
Статья поступила в редакцию 20.10.09
УДК 378.02:372.8
А. А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected] СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В КУРСЕ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ
В статье рассмотрена методика проведения занятий пропедевтического курса физики и особенности их организации в педагогическом вузе. Определим необходимый минимум таких занятий (лекции, практические занятия, коллоквиумы, собеседования, консультации), позволяющих повторять, обобщать и систематизировать материал на методологическом уровне с учетом преемственных связей между школьным и вузовским курсами физики.
Ключевые слова: пропедевтика, физика, консультации, понятийные комплексы развивающее обучение.
Специфика консультаций, используемых в пропедевтическом курсе физики
Консультации в пропедевтическом курсе являются ведущими, а не вспомогательными формами обучения.
Проведение занятий в форме консультаций возможно не только на основе знания особенностей методики проведения учебных занятий в той или иной форме, но и особенностей педагогической системы, которую преподаватель выбрал для себя в качестве основной. В каждой педагогической системе роль тех или иных форм учебных занятий должна быть различной. В личностно ориентированной развивающей системе обучения значительная роль отводится консультациям, так как этот вид обучения ориентируется на развитие самостоятельности студентов.
В традиционном обучении, например, консультации имеют вспомогательный характер, так как педагог в основном даёт готовые знания. От него требуется разъяснение некоторых аспектов, которые студент не смог усвоить. Но в последние годы среди глобальных образовательных тенденций выделяется ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности. При этом подчёркивается необходимость формирования нового качества обучения: от репродуктивного - к продуктивному, ориентированному не столько на ретрансляцию прошлого, сколько на конструирование будущего; личностное содержание образования, умение и желание выполнять любую задачу творчески, необходимость формирования критического и прогностического мышления, самоконтроля, самооценки, умения выстраивать доказательства. Всё это, очевидно, возможно при использовании педагогической системы личностно развивающего обучения, которая своей целью ставит организовать такое обучение, которое формирует способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, сознательной регуляции личностной активности, рефлексии. В этой системе выделяется принцип «усвоения методологической составляющей содержания образования», когда на первый план выходят не знания, а способы, методы и приёмы получения новых знаний, что, собственно, составляет содержание компетентно-деятельного подхода к обучению. Естественно, что в этих условиях, когда самостоятельная деятельность студентов становится основополагающей, то консультации должны быть ведущими, а не вспомогательными формами обучения. Однако до настоящего времени во всех современных педагогиках [1; 2; 3] консультация однозначно относится к вспомогательной форме обучения.
Так как в своей работе мы используем систему развивающего обучения, то для него определяем консультацию с учётом специфики этой педагогической системы:
Консультация - это одна из ведущих форм учебных занятий, направленная на отработку прочного и осознанного усвоения не только предметных, профессиональных, но и методологических знаний и осуществляющая не просто оказание помощи студентам, а включающая их в самостоятельный познавательный процесс, посредством
которого они в диалоге с преподавателем и другими студентами разрешают свои проблемы.
При организации такого рода учебных занятий в условиях развивающего обучения следует, на наш взгляд, различать текущие и этапные консультации. Последние имеют особое значение в учебном процессе. Это тематические консультации, консультации перед зачётом или экзаменом, контрольной работой, которые отличаются тем, что у студентов имеются достаточно большие по объёму знания и преподаватель не может упустить это уникальное обстоятельство. Он должен не просто ответить студентам на те или иные вопросы, как он делает на текущей консультации, а представляет учебный материал в определённой обобщенной структуре целостно, понимая, что целое нечто большее, чем его части, вместе взятые.
Ключ к пониманию такой необходимости лежит в диалектике: суть целостности, её несводимость к простой сумме частей заключается в связи, объединяющей предметы, явления, процессы в сложные комплексы, во взаимовлиянии частей. Это, по нашему мнению, приводит к тому, что роль принципа целостности на подобных консультациях исключительно высока. Ориентация консультаций на реализацию данного принципа позволяет преодолеть ограниченные способы уяснения учебного материала, когда используются лишь такие способы, как: элементаризм (разделение сложного на простые составляющие), механицизм (понимание целого лишь как суммы частей), редукционизм (сведение сложного, более высокого по уровню развития к простому). Все это приводит к необходимости использования на консультациях диалоговой формы общения со студентами. Для этой цели в рамках пропедевтического курса используются диалоговые и полилого-вые задачи, которые пронизаны не только предметными, но и профессиональными, методологическими знаниями, формирующими учебно-познавательные и профессиональные компетенции будущих специалистов в области физики.
В этих условиях преподаватель на консультации представляет обобщённый материал, углубляет те или иные моменты (элементы) с позиции аниалитико-синтетического подхода, когда даже при расчленении целого на части он не упускает целостное представление об объекте; представляет возможность самим студентам включаться в познавательную деятельность и в диалоге «преподаватель - студент», «студент
- студент» разрешать свои проблемы в познавательной, профессиональной и методологической сферах.
В работе используется рейтинговая система контроля знаний и умений студентов. Эта система включает входной, промежуточный и выходной контроли. Входной контроль позволяет проверить «начальный» уровень знаний за курс средней школы, промежуточный включает систему контрольных мероприятий (коллоквиумы; собеседования; контрольные работы; домашние задания), позволяющих проверить качество выполнения микрозаданий. Выходной контроль предполагает проверку знаний и умений по курсу общей физики по темам, которые изучались и в школе, и в вузе, и включены в билеты
