CC BY
106
УДК 159.9:316.37
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИАЛОГА В ОБЩЕНИИ «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТЫ»
© Елена Васильевна КОРЕПАНОВА
Мичуринский государственный педагогический институт, г. Мичуринск, Тамбовская область, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии, e-mail: mgpi-ff@yandex.ru
В статье отражена проблема развития диалога в общении «преподаватель - студенты». Выделены компоненты психолого-акмеологической модели формирования диалога в общении «преподаватель - студенты». Рассмотрены функции диалога. Раскрыты условия недиалогического взаимодействия.
Ключевые слова: диалог; диалог в общении «преподаватель - студенты»; недиалогическое взаимодействие.
Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, развивающим и созидающим личность, как студента, так и свою. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и включенность в диалогическое общение со студентами в учебно-профессиональной деятельности.
Основные тенденции изменения общей ситуации современного образования определяют принципы его реформирования, среди которых традиционно выделяют:
- интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
- гуманизация - усиление внимания к личности каждого учащегося как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
- дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого студента;
- демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие преподавателей и студентов, широкое участие общественности в управлении образованием.
Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте осуществления модернизации со-
временного образования. В данном русле особую значимость приобретает проблема формирования диалога в общении преподавателя и студентов.
Потребности общества диктуют необходимость разработки и реализации комплексной системы профессиональных отношений преподавателей и студентов, где особое место занимает диалог в их общении.
Российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательных качественных изменений, причем одной из самых приоритетных задач в этой области явилась задача подготовки профессиональных кадров, способных творчески и с энтузиазмом эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях современной российской образовательной действительности.
В современном обучении необходимым компонентом становится развитие диалога в общении «преподаватель - студенты». Взаимодействие преподавателя и студентов в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе [1, с. 5].
Современные социальные функции и задачи образовательного пространства должны реализоваться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, т. к. в условиях традиционной системы обучения студент остается в позиции «получателя». Хотя при-
оритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой он должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели (А.П. Ершова).
В исследовании сущности диалогических отношений преподавателя и студентов как субъектов общения А.А. Бодалевым было установлено, что, будучи по своей природе социальным явлением, диалогическое общение на уровне индивидуальной формы бытия представляется в виде единства трех процессов обмена информацией, познания людьми друг друга, формирования и развития межличностных отношений [2].
Обобщив данный материал, мы описываем выявленные компоненты диалогического общения следующим образом:
— первый компонент этой структуры -информационный - обеспечивает функционирование механизма передачи - приема учебной информации. Его действие направлено на выравнивание имеющихся у субъекта искажений в восприятии, понимании и трактовке учебно-познавательной информации, достижение необходимого уровня развития культуры речи, навыков участия в диалоге и коллективной беседе;
— второй компонент - перцептивный -курирует функционирование процессов, направленных на познание субъектом как собственного внутреннего состояния, так и субъективной сферы сознания сверстников, вступающих с ним в непосредственное общение в условиях учебно-воспитательного процесса. Его содержание проявляется в стремлении личности критически оценивать собственные и чужие мотивы, цели и установки поведения, адекватно определять суть социальных и ролевых позиций участников педагогического общения;
— третий компонент - интеракционный -обеспечивает функционирование механизма регуляции поведения обучающегося в условиях учебно-воспитательных ситуаций общения. Содержание данного компонента находит свое выражение в потребности субъекта овладеть культурой межличностного взаимодействия, навыками осознанного конструирования, корректировки и оценки результатов собственной и чужой коммуникативной деятельности.
Изучив мнение многих исследователей, мы смогли выделить компоненты, которые являлись основой психолого-акмеологи-ческой модели формирования диалога в общении «преподаватель - студенты».
Под моделью формирования диалога понималось такое взаимодействие психологических компонентов, которое обеспечивало возникновение, развитие и устойчивость диалога в общении между преподавателем и студентами. Рассмотрим отдельные компоненты данной модели: когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный, социальный, сензитивный.
Когнитивный компонент в модели формирования диалога в общении «преподаватель - студенты» представлял собой необходимую составляющую, которая обнаруживалась как наблюдением, так и с помощью методик. Его сущностью были осознанные попытки педагога глубже разобраться в эмоциональном состоянии студентов при помощи направленных вопросов (что с тобой сегодня случилось? я чувствую, что ты чем-то расстроен и др.), обсуждение с коллегами (не могу понять, что происходит со студентом А.), а также в форме профессиональной рефлексии (могу ли я быть причиной нервного срыва у студента Б.). Когнитивный компонент представлял собой целенаправленное контролирование процесса познания эмоционального состояния студентов доступными для педагога способами.
Не менее важным был аффективный компонент формирования диалога, который представлял собой «апробирование отношений эмоциями». Этот компонент имел свою подструктуру: проверка действенности позитивных / негативных эмоций, нейтрального отношения. Реализация данного компонента позволяет педагогу проверить действенность оптимистического тона в достижении диалога со студентами, изучить возможности «эмоционального нажима», а также проследить за реакциями студентов при нейтральном отношении к ним.
Формирование диалога в общении «преподаватель - студенты» во многом зависит от деятельностных процессов, в которые вовлечены все участники педагогической ситуации. Данный компонент, называемый процессуально-деятельностным, означает,
что формирование диалога зависит от того,
как организован учебно-воспитательный процесс. Например, как влияют на диалог достижение / недостижение цели, высокие / низкие результаты, повышение / снижение статуса студентов в группе. Процессуальнодеятельностный компонент переводит модель формирования диалога из эмоционального в план практического действия.
В отличие от процессуально-деятельностного компонента, реализуемого педагогическими средствами, социальный компонент обнаруживается в сфере межличностного общения, включая конформность, лидерство, состязательность. Конформность наблюдается в тех случаях, когда педагог и студенты активно приспосабливаются друг к другу во избежание противоречий и обеспечения беспроблемного протекания процесса обучения. Ситуация лидирования принадлежит преподавателю или, реже, студентам. При этом признание лидирующей роли и следование за лидером есть начало диалога. Аналогично в отношениях между преподавателем и студентами возможна состязательность, если интеллектуальные возможности и уровень притязания у обеих сторон совпадают. В этом случае азарт достижения в состоянии деятельности способствует формированию эмоциональной гармонии.
Наконец, сензитивный компонент формирования диалога реализуется в зависимости от присущей участникам эмоциональной чувствительности, тонкости переживаний и отзывчивости на нужды другого. Данный компонент создает особо благоприятные предпосылки для формирования диалога в общении «преподаватель - студенты».
Таким образом, в модели формирования диалога выделяются когнитивный, аффективный, процессуально-деятельностный, социальный и сензитивный компоненты, которые, взаимодействуя между собой, обеспечивают развитие диалога в общении «преподаватель - студенты».
В силу этой особенности личность в отношениях «преподаватель - студенты» в процессе профессионального развития и обучения закономерно реализует следующие коммуникативные функции диалога: информационно-коммуникативную, перцептивнокоммуникативную и интеракционно-комму-никативную. Следовательно, диалог представляет собой феномен, механизм функцио-
нирования которого обусловлен особенностями взаимодействия субъекта и объекта учебно-познавательной и профессиональной деятельности (М.Г. Маркина), способствующий успешной реализации соответствующих функций общения преподавателя и студентов.
Итак, рассмотренные направления исследования диалога участников педагогического общения, а именно деятельностного, ценностно-смыслового, субъектно-деятельностного, гуманистического и активного отражения, позволяют выделить такие функции диалога, как сигнализирующую, осмысляющую, активизирующую, актуализирующую и преобразующую:
— сигнализирующая функция диалога проявляется в стремлении педагога предупредить межличностное недопонимание в отношениях со студентами, предостеречь их от неверного восприятия внутреннего мира другого человека с целью правильно выделять и называть чувства, которые испытывают другие люди, предвидеть их реакции, развивать способности четкой оценки проблемы, принятия чужой точки зрения;
— осмысляющая функция помогает преподавателю открыть смысл внутреннего мира, переживаний студентов, понять значение их эмоционального состояния. Сознательно приобщиться к эмоциональной жизни студентов с целью развития диалога в их общении;
— активизирующая функция диалога реализуется в стремлении педагога пробудить студентов к активности, усиливая, таким образом учебную деятельность. Целью данной функции является приближение содержания и процесса образования к актуальным потребностям самих студентов, способствование их личностному и профессиональному росту;
— актуализирующая функция развивает важные для настоящего момента качества личности и диалогические способности как преподавателя, так и студентов, помогает проявляться таким способностям, как: понимание эмоционального состояния окружающих, предвидение их действий и предсказание ответов друг друга, что, в свою очередь, облегчает процесс понимания, позволяет строить стратегию своего поведения;
— преобразующая функция диалога позволяет педагогу попытаться «переделать»
экспрессивные проявления эмоциональных состояний студентов, изменить их. Данная функция предполагает стремление преподавателя помогать студентам преобразовывать их эмоциональные проявления из одной формы в другую с целью оптимизации диалога в общении «преподаватель - студенты», переживая при этом удовлетворение от своих действий.
По мнению Е.И. Рогова, диалог способствует сбалансированности межличностных отношений, делая их социально обусловленными [3].
Диалог способствует успешности в тех видах деятельности, которые требуют вчув-ствования в мир партнера по общению, и, прежде всего, в обучении и воспитании, что необходимо в отношениях «преподаватель -студенты».
Поэтому диалог рассматривается как профессионально важное качество как личности педагога, так и студентов. Как отмечал В. А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях». И далее: «Глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков» [4].
Наиболее показательны исследования педагогического взаимодействия К. Роджерса. Ученый предлагает различать два типа учения:
1) первый основан на принудительном и обезличенном обучении и направлен на усвоение знания и отягощен оцениванием извне;
2) второй представляет собой свободное и самостоятельное развитие учащихся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.
При этом основную задачу педагога К. Роджерс видит в фасилитации процесса осмысленного обучения [5]. Данное обучение представляет собой не метод, а «совокупность ценностей учителя, куда входит убеждение в личном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества» [5, с. 142].
Учитель-фасилитатор, по мнению К. Роджерса, должен руководствоваться в своей профессиональной деятельности тремя установками:
1) безусловное положительное отношение к учащемуся;
2) конгруэнтность преподавателя, т. е. необходимость для него быть в отношении с учащимся не ролью, а самим собой во всех личностных проявлениях, что возможно при полном осознании и принятии своих чувств и реакций;
3) эмпатическое понимание внутреннего мира учащегося [5].
По данным Л.М. Митиной, учащийся, находящийся в подобной системе отношений, - «более инициативен, общителен, любознателен, дисциплинирован, у него отмечаются более высокие показатели интеллекта, творческого потенциала, академических достижений и самооценки. Преподавателям же, благодаря такому подходу, удается лучше осуществлять дифференцированный подход к учащимся, быть более внимательными к их чувствам, чаще вступать с учениками в диалог и использовать их мысли на уроке» [6, с. 7].
Как отмечают многие исследователи, современная система отношений «преподаватель - студенты» во многом ориентирована на недиалогическое общение, что проявляется в ряде условий, среди которых можно выделить:
- неадекватные критерии оценки студентов (К.Н. Волков, Е.Ю. Иванова, Л.М. Митина и др.);
- «смысловой барьер», проявляющийся в рассогласованности мотивации учения студента и педагога (С.Б. Борисенко, Л.С. Славина, А.Э. Штейнмец и др.);
- стиль взаимоотношений, построенный на авторитарной основе (Ф.Н. Гонобо-лин, А.Б. Орлов, И.М. Юсупов и др.);
- отступление от гуманистических принципов обучения (С.М. Годник, Н.А. По-дымов, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, А.Н. Хо-дусов и др.);
- поведенческая составляющая, направленная на социальное отчуждение от потребностей другой личности, от необходимости ее понимания и содействия (В.В. Бойко,
В.Н. Мясищев, Л.Н. Собчик и др.);
- эмоциональная неустойчивость педагогов, повышенная личностная и ситуативная тревожность, фрустрированность (А.А. Коро-таев, Л.М. Митина, С. Розенцвейг, Т.С. Там-бовцева, А.С. Чернышов и др.);
- профессиональная стагнация (И.В. Вач-ков, Е.Б. Петрушина и др.);
- отсутствие необходимых педагогических способностей (В. Кессель, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А. В. Мудрик, М. Шебеки и др.);
- плохая психолого-педагогическая подготовка преподавателя (Н.И. Гуткина, М.Б. Коробицина, Е.С Махлах, А.Я. Чебыкин и др.);
- подмена эмпатии на псевдоэмпатию в личности педагога (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Л. Козлова и др.).
Основываясь на данных обстоятельствах, очевиден вывод о том, что диалог является одной из важнейших характеристик личности профессионала и ключевой составляющей отношений «преподаватель - студенты».
При исследовании диалога исходными для нас стали следующие методологические положения:
- диалогическое общение - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов (субъекты диалогического общения, среда диалогического общения, содержание диалогического общения, технология диалогического общения, предмет диалогического общения) [7];
- понятия «диалогические отношения» и «диалогическая деятельность» не тождественны, но едины;
- диалогические отношения сугубо индивидуальны и проявляются в своих носителях и специфике их деятельности.
Профессиональная деятельность преподавателя связана с человеческим ресурсом. Обладание диалогическими отношениями означает владение процессом межличностного общения, осуществляемого в ситуациях взаимодействия в учебно-воспитательных условиях.
Функции диалога преобразуются в зависимости от возникающих педагогических ситуаций, где выявляются ее свойства в отношениях «преподаватель - студенты».
В отношениях «преподаватель - студенты» возникает ситуация успешной деятельности (Л.И. Анцыферова, Б.М. Теплов, Т.Н. Щербакова, ИМ. Юсупов, П.М. Якобсон и др.). Подобная ситуация возможна, если достижение педагогической цели проходит без затруднений, с взаимным чувством удовлетворения и совместным переживанием успеха. В этих ситуациях в полной мере проявляется одно из свойств диалога, а именно синтонность, когда преподаватель и студенты находятся на одной «эмоциональной волне». Синтонность с наибольшей вероятностью возникает в ситуации успеха, поскольку достижение цели в учебной деятельности придает общению единую эмоциональную окраску.
Во взаимоотношениях преподавателя и студентов не исключаются срывы, недопонимания, разочарования, что может приводить к конфликтам (Е.А. Рябухина, Л.О. Свирина,
С.О. Севастьянова, Н.И. Шевандрин и др.). В подобных ситуациях неудачи эмоциональное реагирование имеет свою специфику. Если реакции студентов носят спонтанный характер и по своей эмоциональной окраске соответствуют ситуации неудачи, то эмоциональное реагирование педагога контролируется по принципу педагогической целесообразности. Так, состояние фрустрации у студентов вполне объяснимо, поскольку недостижение цели означает неудовлетворение потребности, снижение мотивации, развитие апатии и т. п.
Диалог в подобной ситуации может оказаться эффективным педагогическим средством, если эмоции педагога компенсируют дефицит положительных переживаний у студентов и придают ему заряд энергии. При этом появляется компенсирующее свойство диалога в общении «преподаватель - студенты».
В педагогическом процессе достаточно типичной является ситуация, когда студенты как бы сопротивляются педагогическому воздействию, демонстрируя нежелание
учиться, неспособность усваивать знания и даже совершают деструктивные поступки. Подобные ситуации сопротивления требуют от преподавателя проявления особого свойства диалога, а именно инструментально-сти. Это свойство означает, что эмоциональное состояние преподавателя, возникающее в сопереживании проблем студентов, стано-
вится инструментом, по мнению ряда исследователей, психологической коррекции и несет в себе успокаивающую, поддерживающую и обнадеживающую силу (В.Н. Ко-сырев, Р.П. Мильруд, Н.В. Самоухина, А.П. Ситников и др.). Данное свойство в одинаковой степени актуально как в работе с временной трудной ситуацией, так и в работе с трудными студентами в течение длительного периода.
Эффективность процесса формирования диалога в общении «преподаватель - студенты» зависит от умения педагога использовать метод диалогового общения. Общение через диалог рассматривается в психологии как эмоционально-интеллектуальный метод стимулирования изучаемого процесса в том смысле, что такой вид общения способствует реализации субъект-субъектных отношений в образовательном процессе.
Традиционно диалогическое общение подразумевает активность (субъективность) всех участников. При этом активность направлена на предмет общения, а не на личность одного из участников, и само общение опосредуется, прежде всего, именно предметом. Им могут быть все сферы человеческой деятельности, в т. ч. и внутренний мир человека.
Таким образом, субъектами общения в процессе формирования диалога преподавателя и студентов становятся все его участники - студенты и педагоги. Следовательно, предмет их профессионального и практически ориентированного диалогического общения должен отвечать ряду требований:
- в нем должны быть воплощены интересы и смыслы, которые занимают в данный момент одну из ведущих позиций в иерархии мотивов субъекта, а именно позицию самореализации и самоактуализации в условиях совместной учебной и учебно-профессиональной деятельности;
- каждый из партнеров имеет свое собственное, отличающееся от другого, видение предмета, не противоречащее субъектной позиции личности;
- содержание предмета диалога в отношениях порождает в участниках индивидуальные смыслы, которые пересекаются в ходе взаимодействия и создают общую апперцепционную базу личностных и образовательных смыслов.
Следовательно, на лицо равенство позиций участников в отношениях, поскольку они раскрывают друг другу те грани предмета, которые иначе не могут обнаружиться. Поэтому преподаватель и студенты, взаимодействуя, выступают как ценности друг для друга. То есть диалог, несомненно, является как личностным, так и профессиональнозначимым качеством преподавателей и студентов и наиболее эффективно может формироваться при создании соответствующих психолого-акмеологических условий самоактуализации и развития личности профессионала.
1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
2. Бодалев А. А. Личность и общение: избранные труды. М., 1983.
3. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., 1998.
4. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М., 1979.
5. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Москва; Киев, 1997.
6. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996.
7. Александров Н.М. Среда обучения - компонент образовательной среды // Мир психологии. 2005. № 1. С. 210-220.
Поступила в редакцию 14.05.2012 г.
UDC 159.9:316.37
PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF DIALOGUE OF “TEACHER - STUDENTS” INTERACTION
Elena Vasilyevna KOREPANOVA, Michurinsk State Pedagogical Institute, Michurinsk, Tambov region, Russian Federation, Candidate of Psychology, Associate Professor, Head of Pedagogy and Psychology Department, e-mail: mgpi-ff@yandex.ru
The article reflects the problem of dialogue developing of “teacher - students” interaction. The author distinguishes components of psychological-acmeological model of dialogue developing of “teacher - students” interaction. Functions of the dialogue are analyzed and conditions for non-dialogic interaction are identified.
Key words: dialogue; dialogue of “teacher - students” interaction; non-dialogue interaction
