CC BY
56
Bibliography
1. Philosophical Encyclopedic Dictionary. - Moscow: INFRA-M, 2004.
2. Philosophical Dictionary, ed. I.T. Frolov. - M.: Politizdat, 1987.
3. Voishvillo, E.K. Concept. - Moscow: Nauka, 1969.
4. Shardakov, M.N. Pupils' thinking. - M.: Uchpedgiz, 1963.
5. Lenin, V..I, Works. Coll. cit. - T. 29.
6. Lenin, V.I. Materialism and Empiric / / Works. Coll. cit. - T. 18.
7. Usova, A.V. Workshop to address the physical problems: for students of physical and mathematical facts. / A.V. Usova, N.N. Tulkibaeva. - M.:
Education, 2001.
8. Zorina, L.J. Didactic principles forming system knowledge high school students. - Moscow: Pedagogy, 1978.
9. Petrov, A.V. Developing training. Key questions in the theory and practice of university teaching physics: monograph. - Chelyabinsk: CSPU
"Torch", 1997.
10. Usova, A.V. Psycho-didactic principles of the formation of physical concepts: the manual for special courses. - Chelyabinsk, CHGPI "Torch",
1988.
11. Usova, A.V., Zavialov, V.V. Educating students in learning physics. - M.: Education, 1984.
12. Short Philosophical Dictionary, Ed. A.P. Alexeyev. - Moscow: Prospect, 1999.
13. Rubinstein, D.H. The role of interdisciplinary connections in shaping the students' basic science concepts / Improving physics education in high school: Sat. articles. - Chelyabinsk: CHGPI, 1976.
14. Kuznetsova, N.E. Forming Systems concepts in teaching chemistry. - M.: Education, 1989.
15. Usova, A.V. Theory and practice of developmental education: a tutorial. - Chelyabinsk: CSPU. - 1996.
16. Ilchenko, W.R. The formation of science students understanding of the world: Book. for teachers. - M.: Education, 1993.
17. Fundamentals of methods of teaching physics in high school / V.G. Razumovsky, A.I. Bugaev, Y.I. Dick [and others], ed. A.V. Peryshkin [and others]. - M.: Education, 1984.
Article Submitted 17.12.10
УДК 373.1.02:372.8
Н.А. Полякова, преп. английского языка КГОУ "Алтайский колледж промышленных технологий и бизнеса ”, соискатель ГАГУ, г. Бийск, E-mail: almar54@mail.ru
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ БАЗОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается модель формирования базовых компетенций учащихся профессионального колледжа по иностранному языку в процессе педагогического общения и систематического и планомерного использования принципа межличностного общения с его дидактическими функциями.
Ключевые слова: модель, базовые компетенции, педагогическое общение, принцип межличностного общения, нормативные и процессуальные функции дидактического принципа.
В настоящее время вхождение нашей страны в мировое сообщество превратило иностранные языки не в роскошь, а в необходимое средство общения. Знание иностранного языка стало нормой современной жизни. Если несколько лет назад изучение иностранного языка воспринималось учащимися средних профессиональных учебных заведений как лишняя нагрузка, которая отвлекает от процесса изучения более важных дисциплин, то в настоящее время иностранный язык уже воспринимается как необходимость для будущей профессии.
Согласно нашим исследованиям, 70% учащихся хотят уметь общаться на английском языке.
Это, в свою очередь, требует пересмотра всей системы преподавания иностранных языков, которая на данном этапе перестала соответствовать потребностям тем, на кого она рассчитана. Вопрос качества обучения иностранному языку в техническом профессиональном учебном заведении становится все более актуальным.
В последние годы, с развитием туризма в нашем крае, назрела потребность в подготовке кадров для работы в области туризма и гостиничного сервиса. Наш колледж осуществляет подготовку таких специалистов по следующим специальностям: “Администратор гостиницы”, “Агент туристический” (турагент), которым иностранный язык необходим, чтобы быть востребованными на рынке труда.
Основной целью курса «Иностранный язык» в Краевом государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования “Алтайский колледж промыш-
ленных технологий и бизнеса” является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, при этом учащийся должен обладать навыками практического владения не только разговорно-бытовой речью, но и навыкам профессионального общения. Критерием практического владения иностранным языком является умение достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми средствами в основных видах речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо.
В процессе разработки системы обучения учащихся в государственном образовательном учреждении среднего профессионального образования иностранному языку нами использовался метод моделирования как исследование различных моделей подготовки специалистов в образовательных учреждениях [1, с. 32].
В нашем исследовании моделирование позволило изучить формирование базовых компетенций (ключевые, межпредметные, предметные) в процессе педагогического общения в среднем профессиональном колледже; получить новую информацию о его возможностях в условиях введения в дидактику принципа межличностного общения, позволяющего тех-нологизировать компетентностный подход за счет его нормативных и процессуальных функции, содержание которых фрагментально можно представить следующим образом:
Рис. Модель формирования базовых компетенций учащихся по иностранному языку в процессе педагогического общения в системе среднего профессионального образования
Нормативные функции принципа должны находить свое выражение:
- в развитии способностей всех участников диалога к пониманию другого человека, открытости собеседников, их желании сделать предметом согласования свои мысли и чувства;
- в многоплановом процессе развития контактов между учащимися, порождаемых мотивами совместной деятельности;
- в реализации основополагающего принципа единства личности, психики, сознания и деятельности в процессе формирования и развития личности;
- в учете специфики будущей профессии, которая включает в себя одновременно элемент массовости и индивидуальности;
- в овладении будущей профессией на индивидуальноличностном уровне в процессе межличностного взаимодействия;
- в смене приоритета массово-репродуктивного принципа образования на индивидуально-творческий подход к подготовке кадров;
- в формировании у учащихся через постоянное общение устойчивой потребности «вечного ученичества», стремления к творчеству, мастерству, новаторству, реализации принципа непрерывного профессионального образования.
Процессуальные функции принципа личностного общения должны находить свое выражение:
- в постановке личности ученика в центр всего учебновоспитательного процесса;
- во включении формирующейся личности в такую деятельность, когда она, сталкиваясь с представленными в пространстве взаимодействия образцами поведения, пытается понять их и примерить на себя, что и приводит к зарождению и становлению в личности системы ценностных ориентаций;
- в организации обмена информацией (коммуникативная сторона общения); взаимодействия общающихся (обмен не только словами, но и действиями); восприятия общающимися друг с другом (взаимовоспитание);
- в организации общения учащихся не только со своими учителями и школьниками, но и учителями и учениками других школ, учеными, людьми различных профессий;
- в разрушении замкнутого круга негативной преемственности: плохой выпускник школы - плохой учащийся образовательного учреждения - плохой специалист;
- в приведении структуры, содержания и организации подготовки специалистов в учебном заведении в соответствие с социальным заказом общества и интересами личности в профессионально-педагогической деятельности;
- в формировании навыков организации межличностного общения в реальной жизни.
Предложенная нами модель формирования базовых компетенций учащихся по иностранному языку в процессе их педагогического общения (рис.) дает возможность имитировать внутреннюю структуру профессиональной подготовки учащихся при обучении их иностранному языку. При этом получение информации о функции модели происходит за счет достижения подобия модели и оригинала - реального процесса подготовки специалистов в средних профессиональных учебных заведениях. Целостность модели обеспечивается единством ее структурных компонентов, а сама она является как объектом изучения, так и средством исследовательской деятельности.
Разработанная нами модель содержит целевой и содержательный блоки, блок научно-технологического обеспечения и результативный блок.
Целевой блок включает цель и задачи формирования базовых компетенций в процессе педагогического общения, регулируемого дидактическим принципом межличностного общения; содержательный - ключевые, межпредметные и предметные компетенции, ценностные ориентации (наука, культура, образование, политика), компетенции, имеющие надпрофессиональный характер: самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу и умение доводить его до конца, умение и желание учиться, гибкость мышления, умение общаться и др., комплекс теоретических знаний и умений педагогического общения; блок научно-технологического обеспечения - теоретико-методологическое обеспечение, инновационная технология, в основании которой заложен дидактический принцип межличностного общения, компетентностно-деятельностный подход, технологизированный за счет дидактических функций принципа межличностного подхода, педагогическую диагностику; результативный, помимо базовых компетенций (непосредственный результат) - реализация образовательной це-
почки: знания - умения - навыки - способы получения знаний
- компетенции - опыт практической деятельности - компетентность.
Процесс достижения цели отражает условия формирования базовых компетенций посредством педагогического общения в ходе обучения учащихся в профессиональном колледже. При выборе данного компонента (БК) модели мы основывались на главном условии модернизации образования в России, которое заключается в смене образовательной парадигмы. Российское фундаментальное образование создавалось на знаниевой парадигме, в рамках которой всегда актуальной была проблема разрыва знаний от умений их применять. Поэтому современное российское образование осуществляет серьезные шаги для переориентации системы образования со «знаниевого» на компетентностный подход. Это является необходимым условием модернизации образования в стране и приведения его в соответствие с международными стандартами.
Остановимся кратко на поэтапной методике обучения учащихся иностранному языку в условиях целенаправленного и систематического использования дидактических возможностей педагогического общения.
Поэтапная методика обучения иностранному языку
Нами разработана поэтапная методика введения речевых конструкций. Рассмотрим в рамках этой методики систему закрепления речевых конструкций, которая действенна и опробована в учреждениях начального, среднего и высшего образования.
Поэтапное изучение речевых фраз.
Starter
Учитель представляет картинку или фотографию и комментирует ситуацию. Часто сами учащиеся комментируют изображение. С помощью наводящих вопросов учителя определяется тема разговора и ключевые слова.
Before Listening
Фонетическая обработка некоторых слов.
First Listening
Прослушивание диалога или серии диалогов по теме урока с опорой на изображение. Выполнение упражнений по прослушанному диалогу.
Language Study
Разбираем и работаем над новыми словами и выражениями по карточкам.
Structures to practice
В этой части урока отрабатываются элементы грамматики и важные языковые моменты.
Second Listening
Practice
Воспроизводим диалог c опорой на Listening Scripts.
Остановимся кратко на используемой нами игре с Flash cards в условиях оптимального использования дидактических возможностей педагогического общения.
Playing with cards
Карточки для игры (Flash cards) готовятся заранее. На каждой карточке изображены участники диалога и подписана реплика одного из них на английском языке, на обороте карточки (предпочтительно оборотная сторона карточек (рубашка) должна быть одного цвета) написан перевод реплики. В игре используются не только карточки с выражениями этого урока, но и карточки с выражениями из предыдущих уроков. Таким образом, закрепляется новый материал и постоянно повторяется материал предыдущих уроков.
В игре участвуют все учащиеся. Все игроки садятся за один большой стол. Игра проводится в несколько этапов. Преподаватель может все этапы игры включить в одно занятие или осуществить постепенное усложнение заданий на следующих занятиях.
Step 1/ Этап 1: Get the Pair / Подбери пару
Карточки перемешиваются и раздаются всем участникам. Игра начинается с того, что все участники внимательно просматривают свои карточки и ищут у себя парные (составляют микродиалог). После того, как парные карточки найдены,
каждый игрок их озвучивает. Затем участник, у которого нет пары, или любой другой, начинает ход по часовой стрелке к следующему, рядом сидящему игроку любой карточкой. При передаче карточки он озвучивает фразу, написанную на его карточке. Если у следующего игрока есть карточка с фразой ответа, то он отвечает, прочитав сначала ту карточку, которую он получил, а затем фразу - ответ, и у него получается пара. Если же у него нет карточки с ответом, то он, озвучивая, передвигает полученную карточку следующему игроку по часовой стрелке. Игра заканчивается, когда все карточки разобраны по парам и у участников образовались микродиалоги. Считаем пары, образовавшиеся у учащихся, и комментируем игру.
Для тренировки можно повторять этот этап игры несколько раз.
Иногда можно слышать критику по использованию карточек в век компьютерных технологий. Однако опыт показывает, что наши дети уже устали от компьютеров и им порой не хватает “живого” общения. Во время этой игры они общаются друг с другом, учитель лишь организует это общение и помогает. Здесь важно создать благоприятную атмосферу, помогать учащимся и добиваться того, чтобы каждый учащийся правильно произносил речевые конструкции. Все учащиеся с удовольствием и азартом играют в эту игру. Заметим, что подобные карточки даже на перемене задействованы, и учащиеся с удовольствием повторяют пройденный материал по ним и спрашивают, какие новые выражения мы добавим сегодня.
Step 2/ Этап 2: Front Side
Все карточки смешивают и выкладывают кучкой на середину стола лицевой стороной вверх. Игроки поочередно вытягивают по одной карточке и сразу же воспроизводят микродиалог с соответствующей фразой.
Step 3/ Этап 3: Back Side
Все карточки смешивают и выкладывают кучкой на середину стола рубашками вверх. Напоминаем, что эта сторона карт одного цвета, на ней написан перевод выражения. Игроки, поочередно, вытягивают из общей кучки по одной карточке, видят реплику на русском языке, а произносят эту фразу на английском языке. Можно усложнить задачу и произнести не просто фразу, а микродиалог на английском языке. На всех предыдущих этапах игры учитель может корректировать ошибки учащихся.
Step 4: Role Play
Ролевая игра. Каждый учащийся получает информационную карточку, где определена его речевая установка и готовится исполнять свою роль. Разыгрываются сцены диалогов. Из психологии известно, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью. Ролевая игра позволяет импровизировать, в ней присутствует элемент неожиданности, что дает возможность участникам решать речевые задачи в соответствии с ролью. Чтобы создать обстановку реальности в условной ситуации используется реквизит. Например, учительский стол становится reception в отеле, один из учащихся превращается в администратора и надевает наушники, кто-то становится бизнесменом, кто-то брюзжащей дамой с собачкой, а кто-то слабослышащим старичком.
Хорошо воспринимается, например, ролевая игра, позволяющая учащимся реально готовиться к встрече со своими сверстниками из других стран. Это обычно тематическая игра, в которой принимают участие все учащиеся, которые разбиваются на группы: гости из Англии, которые учатся в подобном среднем учебном заведении; делегация, которая встречает гостей; ученики лицея, к которым пришли делегаты вместе с гостями; ведущий, который организует прием гостей, знакомство и диалог с ними; учителя по специализации; артисты, демонстрирующие несколько номеров; капитаны КВН команд гостей и хозяев; исследователи со стороны гостей и хозяев, разрабатывающие договора между сторонами, вырабатывающие соглашения, составляющие совместные бизнес-планы.
Во время ролевой игры учитель не корректирует ошибки, а записывает их, важно не прерывать диалог, а дать ребятам
почувствовать беглость своей речи. Учитель указывает на ошибки после игры, и ребята исправляют их. В конце игры учитель отмечает актёрское мастерство и речь каждого участника, оценивает уровень сформированности речевой компетенции. Наивысший балл гарантирован тем, кто:
• адекватно реагирует на реплики партнёра;
• грамотно строит предложения;
• демонстрирует разнообразие речевых формул реагирования;
• имеет огромное желание общаться на иностранном языке;
• умеет вовлечь партнёра в общение;
• умеет выходить из положения в условиях дефицита языковых средств;
• умеет построить общение так, чтобы добиться поставленной цели;
• производит отбор языковых средств для решения задач общения.
Успешность профессиональной подготовки специалистов в колледже измеряется с помощью коэффициента профессионального становления.
В соответствии с разработанным критериальнооценочным аппаратом, профессиональное становление будущего специалиста в воспитательно-образовательном процессе колледжа может протекать на низком, среднем и высоком уровне успешности.
Мы считаем, что реальный потенциал для реализации компетентностного подхода при обучении школьников иностранному языку может реализоваться при соблюдении следующих условий:
1) использовании личностно-ориентированной педагогической системы развивающего обучения, основанной на межличностном общении субъект-субектного уровня [2];
2) инструментальном обеспечении дидактического принципа межличностного общения (содержательные, нормативные и процессуальные функции принципа);
3) построении технологии обучения иностранному языку, позволяющей оптимально использовать компетентностный подход [3] через реализацию дидактических функций основополагающего принципа межличностного общения;
4) методическом обеспечении технологии обучения иностранному языку, ориентированном на формирование у школьников учебно-познавательных компетенций;
4) сознательном использовании принципов преемственности и мотивационного обеспечения в организации учебного процесса, учитывающих необходимость пожизненного образования и самообразования, оперативного освоения новшества и быстрой адаптации к изменяющимся условиям производства, самостоятельного выбора сферы деятельности, принятия ответственных решений и саморегуляции поведения.
Результаты теоретического анализа и опытноэкспериментальной работы позволили сделать следующие выводы:
1. Оптимизация знаний учащихся обусловлена использованием разработанной автором технологии обучения, в основу которой была положена личностно-ориентированая система развивающего обучения, в которой был введен основополагающий принцип межличностного общения с его нормативными и процессуальными дидактическими функциями, ориентирующими учителя на компетентно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам. Суть этой технологии заключается в том, чтобы более полно использовать дидактические возможности межличностного общения [4] при обучении иностранному языку и переориентировать образование со знаниевого на компетентностный подход.
2. Положительного эффекта можно достичь в том случае, если процесс обучения иностранному языку основывается на разработанных критериях: (сформированность коммуникативной компетентности; знание методов учебнопознавательной деятельности и эффективного учения; совершенное владение методами познавательной деятельности; владение важнейшими умениями, входящими в содержание
образования (предметные, общеучебные, общедеятельностные); творческая составляющая учебно-познавательной компетентности, охватывающая предметный, межпредметный, воспитательный, институциональный и проектный уровни и формы образования; желание учиться, наличие широких познавательных интересов, яркие интеллектуальные потребности) и на установленных уровнях владения иностранным языком (базовый или «продвинутый») с элементами деятельностной компетенции.
3. Экспериментально нами доказано, что положительный
прогноз в усвоении иностранного языка обеспечивается использованием в учебном процессе не только традиционных ведущих педагогических принципов (личностно-
ориентированного развивающего обучения, компетентно-стно-деятельного подхода к обучению, системности, преемственности, межпредметных связей, активности и сознательности), каждый из которых способствует созданию положительного прогноза в усвоении иностранного языка, но и ведущего принципа межличностного общения, введенного автором в педагогическую систему личностноориентированного развивающего обучения вместе с его нормативными и процессуальными функциями.
4. Компетентностный подход в условиях личностноориентированного обучения, опирающегося на диалоговые технологии, представляет собой форму организации и метод обучения, который рассматривается как условие, обеспечивающее успешную работу каждого учащегося в доступном ему темпе, при помощи предпочитаемых им способов усвоения учебного материала. Такой подход предусматривает также дальнейшее совершенствование иноязычных способностей каждого обучаемого, что в конечном итоге увеличивает оптимизацию знаний по иностранному языку.
5. Оптимальная результативность в работе достигается тогда, когда преподаватель в совершенстве владеет дидактическими возможностями личностно-развивающего обучения и его принципами, а мотивация изучения иностранного языка коррелирует с личностно-ориентированным интересом и прагматической заинтересованностью учащихся. Сохранение мотивационного потенциала в сочетании с факторами «интерес», «успех» и «актуальность» формирует компетентность личности с ориентиром на дальнейшее образование. Поэтому практические потребности современного общества выдвигают задачу формирования у выпускников средних профессиональных учебных заведений наряду с целым комплексом коммуникативных компетенций (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной) также межкультурной и профессионально-ориентированной компетенций, овладение которыми порождает высокий уровень осознанности знаний и умений, стремление эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и приобретать информацию на иностранном языке по избранной специализации.
6. На основании опыта преподавания выработаны актуальные средства нивелирования трудностей в процессе обучения иностранному языку, которые ориентированы, в первую очередь, на психологический компонент, что представлено в работе в рамках межличностного общения «учитель-ученик», «ученик-ученик». Смысл и назначение общения в развивающем обучении состоит в том, чтобы сформировать сознатель-
Bibliography
ное отношение к способам учебной деятельности, адекватной общественной природе любой человеческой деятельности как совместной деятельности, сотрудничества. Понимание и знание психологии человека составляет необходимую основу для организации профессионально грамотного педагогического процесса, для выявления механизма общения и сотрудничества преподавателя и учащихся и использования их дидактических возможностей для развития личности учащегося.
Особого внимания требует определение позиции ученика как самостоятельной личности с учётом его индивидуальных свойств и интересов, которые представляют релевантную составляющую в процессе обучения иностранному языку. При этом анализ организации совместной деятельности показывает, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, общения, где происходит процесс совместного решения творческих задач. Это реализуется за счет повышения интеллектуальной сложности и социальной значимости продуктивных творческих заданий. Поэтому так важно привлечение обучаемых, вовлечения их в участие в проектно-исследовательские работы, формирующие у учащихся ключевые компетентности, выделенные в докладе Жака Делора, презедента Международной комиссии ЮНЕСКО по проблемам образования в XXI веке: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить» [5, с. 37].
7. Кроме указанных методических, психологических и культурологических условий обучения иностранному языку важное место занимает так называемый административный ресурс, регулирующий отношение учеников к заявленному предмету. Как показал эксперимент, качество знаний по иностранному языку оптимизируется лишь в той образовательной структуре, где предмет не рассматривается как необязательный и второстепенный. Успех сопутствует тем учащимся, родители которых проявляют искреннюю заинтересованность в успехах детей в овладении иностранным языком. Такого рода комплексное воздействие на обучаемого позволяет создать благоприятные условия для повышения мотивации к изучению иностранного языка, что позволяет прогнозировать успех в данной сфере.
8. В ходе использования предложенной нами методики происходят существенные изменения в овладении иностранным языком и отмечается положительное влияние на изменение общей картины подготовки учащихся по иностранному языку в системе среднего профессионального образования.
9. Используемый дидактический потенциал компетентно-стно-деятельностного подхода с целенаправленной и систематической реализацией принципа межличностного общения может быть увеличен за счёт профессиональной подготовки учителей в стенах педагогических вузов, которые сумеют реализовать идею о том, что для реализации дидактических принципов обучения необходимо разработать соответствующие их функции - нормативные и процессуальные, а также научат учителей обоснованно выбирать те педагогические системы обучения, которые адекватны решению современных зада обучения, каковыми в настоящее время являются педагогические системы, опирающиеся не на знаниевую, а на компе-тентностную парадигму.
1. Usanova, O.G. Communicative competence in a culture of pedagogical communication: a monograph. - Chelyabinsk: CHGAKI, 2004.
2. Bondarevskaya, E.V. Theory and practice of learner-centered education. - Rostv-on-Don: Izd-vo Rostov State Pedagogical University, 2000.
3. Competence-active approach in the system of modern education: Proceedings of International N / Conference August 19-23, 2010, Gorno-Altaisk: a collection / edited by A.V. Petrov, A.I. Guriev. - Gorno-Altaisk: RMNKO, 2010.
4. Rydanova, I.I. Fundamentals of communication pedagogy. - Mn.: The Belarusian Science, 1998.
5. Delor, J. Education: the Treasure Within. - Paris: UNESCO, 1996.
Article Submitted 12.12.10
