CC BY
184
УДК 159. 2
Болотова Алла Константиновна
доктор психологических наук Высшая школа экономики (г. Москва) bolotova@hse.ru
САМОРАСКРЫТИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ: ВРЕМЯ И СВОЕВРЕМЕННОСТЬ
Статья посвящена проблеме самораскрытия личности как потенциальной готовности к активной самореализации учителя в педагогическом процессе. Рассматривается феноменология самораскрытия и его социально-психологическое содержание. В статье указаны позитивные и негативные последствия самораскрытия в общении; обсуждаются временные границы и своевременность самораскрытия в условиях различных межличностных взаимодействий и их влияние на создание атмосферы психологической безопасности, понимания и принятия, доверия другому.
Ключевые слова: самореализация и самораскрытие, межличностное общение, гуманистическое воспитание, аттракция, доверие, принятие.
Процессы развития, социализации и самореализации личности на всем про. странстве жизненного пути детерминированы осуществлением их во времени, как единство познания, деятельности и общения. Динамика развития этого триединства, как его обозначал Б.Г. Ананьев, имеет четкую временную развертку. В этом аспекте время можно рассматривать как процесс самореализации личности в пространстве-времени жизненного пути [2, с. 35-37]. Одно из возможных условий личностной самореализации, на наш взгляд, - обращение к идеям гуманистической психологии, активная самореализация в сотрудничестве, сотворчестве людей, доверительности общения, что предполагает возможность и готовность самораскрытия на всем протяжении жизненного пути личности.
Открытое взаимодействие, поиск путей фаси-литации, психологической поддержки личности, создание особой психологической атмосферы в гуманистическом воспитании понимаются как условие самораскрытия личности, ее активной самореализации. Феномен открытости можно рассматривать на разных уровнях: от социальнополитического до интимно-личностного, где он представлен как самораскрытие. На социальнопсихологическом уровне открытость проявляется в феномене готовности к самораскрытию. Понимание психологических механизмов, закономерностей и последствий самораскрытия, в частности в условиях профессиональной деятельности, - новая, еще не освоенная отечественной психологией и педагогикой проблематика, без решения которой невозможно представить процесс самореализации личности учителя. В теоретическом плане проблема самораскрытия оп-
ределяется логикой социально-психологических исследований процесса общения, психологической компетентности, готовности к диалогу-общению [8, с. 7-12]. В практическом плане необходимость решения этих проблем диктуется социальными тенденциями общественного развития и выступает как социальный заказ представителей тех профессий, где общение является значимым фактором профессиональной деятельности [3, с. 43-46].
Теория самораскрытия впервые получила развитие в рамках гуманистической психологии. Самораскрытие в широком смысле есть сообщение личной информации о себе воспринимающим нас людям. Другое толкование термина самораскрытие предполагает открытость, искренность, естественность поведения человека. Такое понимание поведения, изначально присущее и русской философской мысли, мы находим в трудах М.М. Бахтина, где он пишет: «В человеке всегда есть что-то, что только он сам может открыть в собственном акте самосознания, и слово, что не поддается овнешняющему заочному определению. Подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она ответно и свободно раскрывает себя. Собственно такое раскрытие себя реального, т.е. раскрытие в слове, в действии, в поступке, и вообще в творчестве есть важнейшее условие развития личности. Оно обеспечивает пушкинское самостояние человека и его свободное дей-ствие»[4, с. 69-70].
В межличностном общении самораскрытие становится следствием снятия чувства одиночества, незащищенности, готовности к подлинным, доверительным отношениям. Один из первых
исследователей феномена самораскрытия в западной литературе С. Джурард считает, что самораскрытие способствует созиданию отношений содружества, сотворчества учителя и ученика, предполагает отказ от авторитарности в образовательной политике [13, с. 235].
В западной литературе, где исследованию самораскрытия посвящено значительное внимание, представлен целый ряд теорий, характеризующих функции и последствия самораскрытия для межличностных отношений. Так, одно из объяснений самораскрытия, его сущности получило название феномена взаимности, когда самораскрытие одного человека вызывает самораскрытие другого, партнера по общению. Открытость другого может рассматриваться как знак, что его любят и ему доверяют [7, с. 19-27]. Другое объяснение этого феномена вытекает из теории справедливости, в соответствии с которой человек склонен к равенству и справедливости в социальных контактах, и, если не отвечают взаимностью на откровенность, он ставит себя и партнера в неравную ситуацию [12, с. 56-70]. Однако наибольшую экспериментальную поддержку, наряду с объяснением через норму взаимности, получило объяснение самораскрытия с позиции теории социального обмена, когда самораскрытие выступает в качестве социальной награды [11, с. 325]. Согласно этой теории по мере развития во времени и прогрессирования отношений ко все более интимным растет глубина самораскрытия и эта информация касается все большего количества сфер жизни. Самораскрытие, кроме того, занимает все больше времени. Однако внезапное, несвоевременное глубинное открывание информации при отношениях по типу «слепого увлечения», когда другой не готов принять такой глубины информации, может привести к разрыву во взаимоотношениях [14, с. 116-148]. Подтверждение этому существует и в ряде исследований по межличностным отношениям в отечественной социальной психологии [1, с. 12-14; 5, с. 228-252].
В некоторых исследованиях показано, что самораскрытие в развивающихся во времени отношениях определяется также тематикой, содержанием и избирательностью общих тем. Нарастание глубины самораскрытия зависит от наличия общих интересов, ценностей, жизненных планов и ориентации собеседников и, как правило, носит постепенный, пошаговый характер. Качество и своевременность получаемой от партнера об-
ратной связи, чаще одобрительного, позитивноэмоционального плана [3, с. 63-76], может поддерживать или тормозить развитие этих отношений во времени.
В современных социально-психологических исследованиях когнитивная модель развития межличностных отношений во времени рассматривает не столько интеракцию участников общения саму по себе, сколько значение такого поведения для самих участников и то, как это значение меняется для каждого участника с течением времени, внося определенный вклад в развитие отношений. Так, С. Альтман и Д. Тейлор [11, с. 46-67] приводят примеры того, что если ожидаются заведомо непродолжительные отношения, то люди раскрываются легко и глубоко (эффект «вагонного попутчика»), а если проецируются длительные отношения, то - медленно и пошагово. Другие указывают, что важно, насколько взаимны были такие ожидания и как видится каждому будущее этих отношений, их возможное пролонгирование. [12, с. 42-46].
Исследование временной динамики самораскрытия показало, что самораскрытие является необходимым условием развития межличностных отношений, особенно в диаде, условием их устойчивости во времени. Так, если люди длительное время не ощущают взаимности в самораскрытии со стороны друг друга по мере углубления эмоциональных отношений, то эти отношения никогда не достигнут стадии интеграции [5, с. 228].
В исследованиях А. Волфарта [14, с. 113-115] показано, что преждевременное самораскрытие может затормозить развитие отношений. Взаимная открытость - необходимое условие развития отношений на начальных стадиях. Когда отношения продвинулись, ответная открытость не обязательно должна следовать сразу же за открытостью другого. Но если самораскрытие не оказывается согласованным, ответным на большем отрезке времени, скорее всего, последует ухудшение отношений. По мере того как отношения развиваются во времени, растет ширина и глубина самораскрытия, достигая некоторой точки стабильности [6, с. 58-63].
Таким образом, самораскрытие само по себе, а также при учете временных параметров способствует развитию успешных межличностных отношений, где обязательным условием выступает искренность, подлинность, открытость и до-
верительность собственных отношений к миру и к самому себе.
Самораскрытие - один из эпифеноменов психологии общения, неотъемлемый фактор продуктивного взаимодействия и познания другого в общении, но и наименее изученный и еще не освоенный в практике отечественной психологии и педагогики. Между тем его содержательные характеристики и значение в рамках гуманистического воспитания убеждают нас в необходимости познания психологии самораскрытия.
Феномен открытости затрагивается и при исследовании таких тем, как одиночество человека, интимность и даже самопредъявление. Потребность в открытости, доверии в межличностных контактах - специальная область социально-психологических исследований. На социально-психологическом уровне открытость проявляется в готовности личности к самораскрытию в ситуации межличностного или группового общения. Наиболее распространенное определение самораскрытия принадлежит С. Джурарду: «Самораскрытие - это сообщение другим личной информации о себе; сознательное и добровольное открытие другому своего “Я”; это акт представления себя, показа себя воспринимающим нас людям» [13, с. 235]. При этом самораскрытие и са-мопредъявление рассматриваются как разные сосуществующие реальности: поверхностное, неглубокое самораскрытие чаще сопряжено с выраженным самопредъявлением. Если самораскрытие - это сообщение личной информации о себе в виде открытого выражения своих чувств, взглядов в форме персонификации, готовности к диалогу, то самопредъявление - это определенные тактики манипулирования общеизвестными истинами, неперсонифицированные монологи в виде самоподачи. Обнаруживается всегда определенное взаимовлияние самораскрытия в общении: самораскрытие учителя обычно ведет к самораскрытию учащихся, к их открытости в общении, в то время как самопредъявление нередко образует дистанцию, закрытость в межличностных контактах. И такому взаимовлиянию есть определенное объяснение, которое связано с содержательными характеристиками и функциями самораскрытия в общении.
Прежде всего, следует отметить, что самораскрытие - это новая позиция, например, учителя, учителя-фасилитатора, помогающего, способствующего обучению ученика. Это новая пара-
дигма воспитания - переход от учения как «насыщения знаниями» к обучению как «учить учиться», в основе которого идеи гуманистического трансперсонального воспитания ученика, поощрения его активности, автономности, поддержка его индивидуальности, раскрытие присущих ему потенций. Наиболее полно процесс обучения у такого учителя должен осуществляться в атмосфере любви, заботы, поддержки. Такому учителю не трудно раскрывать учащимся свои взгляды на реальности жизни, политики, вопросы морали, этики и т.д., подводя их к пониманию плюрализма жизненных коллизий, к открытому обмену взглядами, идеями.
Как коммуникатор (сообщающий о себе нечто человек) такой учитель может вызвать и позитивные, и негативные последствия для себя в ситуации самораскрытия. Наиболее частым из позитивных последствий самораскрытия можно назвать возникновение аттракции (привлекательности собственной личности) для тех, с кем взаимодействует, вступает в контакт человек. Аттракция здесь является необходимой предпосылкой самораскрытия для других в общении. Кроме того, самораскрытие свидетельствует о психическом здоровье человека, об эффективно функционирующей личности. Неспособность человека к самораскрытию может препятствовать личностному росту, блокировать потребность в самореализации. Вместе с тем чрезмерное самораскрытие, не учитывающее социальные стандарты, этические нормы, может привести к социальной дезадаптации личности. Поэтому, говоря о самораскрытии, важно принимать во внимание его содержательные и временные параметры, критерии своевременности. Оно должно соответствовать прежде всего контексту и времени взаимодействия, ролевой и статусной ситуации общения, уровню интимности и доверительности общения.
Содержательные характеристики самораскрытия включают ряд тематических сфер и обобщены в так называемые индексы последовательности самораскрытия - по Джурарду [13, с. 134]. Всего выделяется шесть основных индексов, а вернее говоря, возможных тематических областей самораскрытия с точки зрения этики, содержания, последовательности и своевременности самораскрытия. Это такие сферы как: 1 - отношения, установки, мнения и ценности личности; 2 -вкусы, интересы и предпочтения; 3 - работа, про-
фессия; 4 - бюджет, деньги; 5 - личность, «мое Я»; 6 - тело, здоровье. В ряде исследований показано, что большинство людей открываются в выражении собственных отношений к внешним объектам и явлениям социальной жизни и значительно реже - к морально-этическим проблемам и нравственным сторонам жизни [12, с. 84-90]. Многие склонны еще реже раскрываться в интимно-личностной сфере, где часто отмечается псевдораскрытие, «напускная скромность». Считается, что в доверительных отношениях, в ситуации общения-диалога, продуктивно развивающегося в течение длительного времени, самораскрытие коммуникатора возможно в пределах всех шести названных индексов. Такое самораскрытие способствует самопознанию личности, вызывает ответное самораскрытие у реципиентов, способствует их личностной идентификации, удовлетворяет потребность в интимности, помогает преодолеть чувство одиночества. Особенно уместно и своевременно такое самораскрытие, когда речь идет о взаимоотношениях учителя со старшими учащимися, где рефлексивность, открытость учителя помогают старшеклассникам расширить круг общения, способствуют преодолению застенчивости, дают ощущение позитивной оценки себя, социальной награды и принятии своей личности. Хотя ученики воспринимают учителей значительно более открытыми по сравнению с собой, ведущий тип личностной представленности педагогов в общении со старшеклассниками скорее соответствует понятию «самопредъявление», а не «самораскрытие». Учителя нередко способны открыться в выражении своих мыслей и отношений по поводу внешних объектов и явлений действительности, а не в связи непосредственно с собой, фактами своей жизни. И, как возможное следствие обезличенного педагогического общения, индифферентности в обсуждении важных социальных, морально-этических вопросов современной жизни, у старшеклассников также наблюдается низкий уровень самораскрытия учителю. Оценки учеников уровня самораскрытия учителя особенно в отношениях к вопросам этики и морали, проблем внутришкольной жизни значимо коррелируют с их оценками своего собственного самораскрытия. Можно сделать вывод, что достижение учителем эмоционального контакта с учениками через самораскрытие связано скорее не с количеством сфер самораскрытия, а с качествен-
ными его особенностями, с глубиной внутреннего диалога, открытостью своего «Я».
Важно отметить тенденцию влияния временных параметров самораскрытия на эмоциональный фон общения. Так, самораскрытие человека по всем шести индексам в начальном, непродолжительном по времени периоде только еще складывающихся взаимоотношений может вызвать у партнера повышенно защитный, «закрытый» характер реакции в общении и привести к социальной дезадаптации, вызвать эмоциональное отторжение, фрустрацию. Несвоевременность самораскрытия в подобной ситуации не способна вызвать ответное самораскрытие, равно как и догматичность позиции в общении, ригидность в связи с проблемами раскрытия собственных взглядов и отношений. Преимущественная реализация такой модели общения педагогов с учениками не может способствовать достижению желаемых воспитательных эффектов, которые возможны лишь в общении, затрагивающем личностно значимое, глубокое, интимное. Молодые, начинающие свой путь учителя отличаются большей готовностью к самораскрытию, созданию позитивных отношений с учениками, хотя они не всегда представляют пути, закономерности и возможные последствия самораскрытия. Однако интуитивно тенденция к самораскрытию связывается с возможностью аттракции, возникновения привлекательности, близости к другому во взаимодействии. Самораскрытие другого для реципиента выступает как «социальная награда», вызывает чувства доверия, принятия, любви, располагает к собственному самораскрытию, снижает напряжение, барьеры в ситуации межличностного общения. Ряд исследователей указывают также на психотерапевтический эффект самораскрытия как для коммуникатора, так и для реципиента, поскольку удовлетворяется потребность в интимном общении, преодолевается чувство одиночества, возникает эффект психологической безопасности [9, с. 375-380; 12, с. 63-68].
Вместе с тем самораскрытие таит в себе ряд ограничений и связанных с ними негативных последствий. Как было отмечено, самораскрытие возможно в разных жизненных сферах и на разных уровнях, но при этом оптимальное самораскрытие должно соответствовать социальным нормам общества, не нарушать границ внутреннего «Я», личностного пространства, учитывать ролевые и статусные отношения. Несоблюдение этих
ограничений, как следствие, может вызвать нарушение этических норм и социальной регуляции межличностных отношений.
Самораскрытие должно осуществляться также с учетом определенных временных ограничений. Преждевременное, особенно в ситуации взаимодействия малознакомых партнеров, самораскрытие тормозит общение, снижает его продуктивность. Поэтому важно учитывать уместность и своевременность представления личной информации о себе, соблюдать принцип пошагового продвижения в самораскрытии, по мере углубления содержания, развития взаимности и доверительности отношений. Так, считается, что самораскрытие по первым трем индексам (суждения, интересы, работа) уместно при формальном общении, официальных отношениях. Что же касается таких индексов самораскрытия, как деньги, личность, здоровье, то это уместно в ситуациях неформального общения, на уровне интимно-личностного взаимодействия, хорошо продвинутых и длительных эмоциональнопозитивных отношений. В других случаях самораскрытие по данным индексам может вызвать состояние фрустрации. В психологических исследованиях обнаруживается значимая позитивная связь между умением вызвать самораскрытие, выраженностью позитивных ожиданий от самораскрытия и конструктивностью поведения в ситуации фрустрации, нарушения психологического комфорта общения [5, с. 214-228].
Самораскрытие в групповых межличностных отношениях также связано с позитивными моментами: оно формирует положительные контакты между членами группы, чувство «мы», повышает самооценку каждого члена группы, создает позитивные установки, способствует разрешению конфликтных ситуаций. Хотя есть и некоторые риски в ситуации самораскрытия: возможность услышать критику или отказ со стороны другого как ответную негативную реакцию на самораскрытие в группе. И все же те положительные моменты, которые несет самораскрытие для личности, ее самосознания, открытости в контактах, достижения психологической близости, интимности между людьми, намного важнее тех издержек, негативных последствий, которые могут возникнуть на пути самораскрытия, движения к другому.
Самораскрытие в общении рассматривается в тесной связи с целой системой новых психологических ориентиров, важной чертой которых является деформализация межличностных отношений
в направлении совместной развивающей деятельности и самореализации личности, ее творческого потенциала. Как пишет К. Роджерс, «учителю должна быть присуща вера в изначальную творческую сущность каждого человека, ребенка и взрослого; убеждение в социальной, более того - личностной природе средств, раскрывающих его творческий потенциал; представление о трех основных условиях межличностного общения, стимулирующих развитие каждого человека: активном слушании другого, способности стать на позиции другого, открытом самовыражении» [9, с. 240].
Таким образом, самораскрытие представляет собой оптимальный психологический фон профессиональной самореализации личности в педагогическом процессе и организации продуктивных социальных контактов не только с коллегами, но прежде всего с учащимися, подает пример подлинной открытости и личностного роста.
Библиографический список
1. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореф. дис. ... канд. наук. - М.: МГУ, 1989. - 24 с.
2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М. : Наука, 1977. - 380 с.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.
4. БахтинМ.М. Собр. соч. Т. 6. - М.: Языки славянских культур, 2003. - С. 69-70.
5. Болотова А.К. Человек и время в познании, деятельности, общении. - М.: ГУ-ВШЭ, 2007. - С. 228-252.
6. Болотова А.К. Психология организации времени. - М.: Аспект Пресс, 2006. - С. 253.
7. Маслоу А. Мотивация и личность. - М.: Смысл, 1998. - С. 19-27.
8. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. - 1982. - №>5. - С. 11-19.
9. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Эксмо-Пресс, 1993. - С. 362-380.
10. Altman S., Taylor D. Social penetration of Interpersonal relationships. - New York, 1979.
11. Dusk St. Human Relationship // Intraduction to social Psychology. - San Francisko. 1990.
12. Hiebsch H. Kommunikation and sociale interaction. - Berlin, 1991.
13. JourardS. The Transparentself. - N.Y., 1974.
14. WohlfartA. Psychosociale Teamberatung. -Tubingen, 1990.
