CC BY
42
Преподаватель: Таким образом, вам следует учитывать две
э.д.с. И, естественно, встает вопрос об их знаках. Обоснуйте знаки этих э.д.с.
Студент: Величины Б: и Es имеют в данном случае противоположные знаки, поскольку соответствующие им магнитные потоки Ф и Фs направлены, согласно правилу Ленца, противоположно, и при этом оба потока растут по абсолютному значению.
Преподаватель: Учитывая это, запишите закон Ома для замкнутой цепи.
Студент: I = E/R, где Е - э.д.с., действующая в контуре abсd и равная в нашем случае: Е = Blv - Ikv.
Следовательно, I = (Blv - Ikv)/R (2).
Преподаватель: Нет ли возможности теперь решить задачу?
Студент: Учитывая выражение для тока I из условия равновесия сил (1) и полученное выражение (2), можно определить установившуюся скорость перемычки: v = mgR/(B2 I2 - mgk) (3).
Преподаватель: Давайте проанализируем полученный результат. Рассмотрите случай, когда к = 0
Студент: Если к = 0, то v = mgR/ В212.
Преподаватель: Вы не сказали о направлении скорости.
Студент: Скорость направлена вниз.
Преподаватель: При любых ли условиях верна формула
(3)?
Студент: Так как при наличии индуктивности (к# 0) скорость, будучи величиной конечной, направлена также вниз, то ясно, что формула (3) верна только при значениях заданных величин, удовлетворяющих условию: В212 >mgk (4).
Преподаватель: Что это означает?
Студент: Это означает, что стационарное движение возможно только при условии к < В2Я/тд.
Преподаватель: Как будет вести себя перемычка в случае, если *?
Студент: Из выражения (3) видно, что при r^ « v^ 0. В этом случае ток по контуру не идет и перемычка падает под действием только силы тяжести с ускорением g.
Преподаватель: А если R = 0 и выполняется условие (4), то как в этом случае будет вести себя перемычка?
Библиографический список
Студент: Из выражения (3) видно, что в этом случае v = 0. Значит, перемычка будет неподвижно висеть в магнитном поле, несмотря на действие силы тяжести.
Преподаватель: Реально ли такое явление?
Студент: На первый взгляд кажется, что это нереально. Но, если охладить проводники контура abed, помещенного в достаточно сильное магнитное поле, до сверхпроводящего состояния, то осуществить можно.
ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ
Решать ту же самую задачу по следующему плану:
1) проанализировать корректность вопросов преподавателя и ответов студента; 2) выяснить недостатки в решении и предложить более корректное диалоговое решение задачи; 3) выделить отдельно само решение задачи, используя вариант совместного решения и свой личный вариант.
ПОДСКАЗКА
1. Выяснить, действует ли сила Ампера на проводник с током самоиндукции? Если да, то в каком направлении и при каких условиях ею можно пренебречь?
2. Найти графические зависимости v(t) при изменении R от 0 до « и I(t).
3. Проанализировать, можно ли строго математически определить все знаки в формулах, чтобы искусственно не обосновывать знаки э.д.с., не переходить к модулям э.д.с. и тока (чтобы сами уравнения и формулы «думали» за нас)?
4. Оценить, какой вариант решения физически и математически является более ясным и прозрачным: если с самого начала э.д.с. считать по полному магнитному потоку или как это делалось нами в диалоговой задаче?
Таким образом, диалоговые задачи позволяют включать студентов в аналитическую поисковую деятельность; учиться ставить вопросы и отвечать на них. выявлять сущность тех явлений, процессов, которые составляют содержание рассматриваемой учебной задачи; вскрывать сознательно противоречия и разрешать их; своей структурой включать студентов в деятельность по развитию физических знаний, формируемых на других видах занятий.
1. Петров, А.В. Диалоговая задача межпредметного характера: методич. пособ. / А.В. Петров, В.В. Дугашев. - Горно-Алтайск, 2008.
2. Петров, А.В. Диалоговая задача. Из чего состоит вещество: методич. пособ. / А.В. Петров, Е.И. Кудашова. - Горно-Алтайск, 2008.
3. Петров, А.В. Диалоговые задачи по курсу электромагнетизма: методич. пособ. - Горно-Алтайск, 2008.
4. Петров, А.В. Диалоговая задача. Энергия, энтропия, работа, теплота: методич. пособ. / А.В. Петров, Е.И. Кудашова. - Горно-Алтайск,
2008.
Bibliography
1. Petrov, A.V. Dialogovaya zadacha mezhpredmetnogo kharaktera: metodich. posob. / A.V. Petrov, V.V. Dugashev. - Gorno-Altayjsk, 2008.
2. Petrov, A.V. Dialogovaya zadacha. Iz chego sostoit vethestvo: metodich. posob. / A.V. Petrov, E.I. Kudashova. - Gorno-Altayjsk, 2008.
3. Petrov, A.V. Dialogovihe zadachi po kursu ehlektromagnetizma: metodich. posob. - Gorno-Altayjsk, 2008.
4. Petrov, A.V. Dialogovaya zadacha. Ehnergiya, ehntropiya, rabota, teplota: metodich. posob. / A.V. Petrov, E.I. Kudashova. - Gorno-Altayjsk, 2008.
Статья поступила в редакцию 07.08.13
УДК 378.02:372.8 Petrov V.A. FROM THE PRINCIPLE OF CONCRETENESS IN PSYCHOLOGY - TO THE CORRESPONDING PRINCIPLE IN DIDACTICS. In article scientific justification of need of introduction of the principle of concreteness in modern didactics is given and the description of its specifics in system of developing training is given.
Key words: principle of concreteness in training, the principle of concreteness in the psychology, developing training, specifics of the principle of concreteness in developing training.
В.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]
ОТ ПРИНЦИПА ПРЕДМЕТНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ - К СООТВЕТСТВУЮЩЕМУ ПРИНЦИПУ В ДИДАКТИКЕ
В статье дается научное обоснование необходимости введения принципа предметности в современной дидактике и дается описание его специфики в системе развивающего обучения.
Ключевые слова: принцип предметности в обучении, принцип предметности в психологии, развивающее обучение, специфика принципа предметности в развивающем обучении.
В условиях перехода к обществу с рыночной экономикой, номики, возникла необходимость коренных преобразований в которой знания становятся капиталом и главным ресурсом эко- и системы подготовки кадров в педагогических вузах. Профес-
сиональная школа длительное время ориентировалась на воспитание всесторонне развитой личности в ущерб формированию мастерства ее выпускников. Это осложняло возможность повышения профессиональной квалификации и компетентности. Стало очевидным, что профессиональное образование должно ориентироваться на специализированную подготовку учителей, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности. Сегодня речь идет о формировании учителей, способных нацеливать молодежь на возрождение экономики страны, и главное в этом процессе - не объем получаемой информации, а умение творчески находить, усваивать и пользоваться ею.
Поэтому так важно сегодня создавать новое поколение учителей, способных посредством своего предмета передавать не просто знания, а формировать соответствующее современное мышление, раскрывать имеющийся и нарождающийся стиль мышления в той науке, которую они представляют. Но для этого необходимо, чтобы в рамках педагогического образования у студентов формировалось базовое предметное мышление, составляющее основу его профессиональной компетентности.
До настоящего времени такой задачи перед вузами не стояло. И среди дидактических принципов не было такого, который бы мог взять на себя управление решением проблемы формирования и развития специального предметного мышления. Поэтому мы хотим обосновать необходимость введения в современную дидактику принципа предметности и раскрыть его содержательные, нормативные и процессуальные функции.
Мы согласны с В.В. Краевским, что дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте целостной педагогической системы, поэтому для разработки содержательных, нормативных и процессуальных функций мы выбрали личностно-ориентированную педагогическую систему развивающего обучения, которое представляет собой «процесс формирования способности студентов к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности, рефлексии и компетентности».
Основная задача современной общеобразовательной и профессиональной школы состоит в том, чтобы научить своих учащихся самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. То есть, школа должна учить мыслить, а, следовательно, развивать у учащихся основы современного мышления.
В настоящее время многие педагоги и психологи говорят о мышлении «вообще». Если мы действительно хотим усовершенствовать систему школьного и вузовского образования, нам придется глубоко разобраться в различных типах мышления (эмпирическом, теоретическом, практическом), понять тенденцию развития современного научного мышления и, наконец, не только в психологии, но и в педагогике и методике раскрыть содержание специфики предметной области мышления.
В современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой обучения. В образовании появились целые новые направления, решающие эту проблему - психодидактика, психологическая педагогика. Однако, «чтобы связь эта была реальной и эффективной, - отмечал С.Л. Рубинштейн по поводу этой же проблемы, - надо принять ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем - это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутренние предпосылки для этого, чтобы связь эта была реальной и действенной» [1, с. 3-15]. Это можно реализовать для развивающего образования эту идею С.Л. Рубинштейна. Мы это делаем посредством введения психологических принципов в теорию образования, изучения их дидактических возможностей и разработку соответствующего инструментария, позволяющего наиболее полно использовать дидактические функции принципов в обучении. При этом мы используем взгляды К.Д. Ушинского на то, что именно психология является более строгой наукой, чем педагогика. Он подчеркивал: «Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».
Так как в основу образования мы положили систему развивающего обучения, в котором развитие мышления становится основной целью, то мы обращаемся к психологии, чтобы управлять этим процессом. В психологии имеется принцип предметности, составляющий основу развития мышления. Известно, что он является конституирующим для теории мышления. В пси-
хологии общепринято, что мышление детерминированно предметом познания. Действительно, мышление единый процесс, но оно будет выступать как естественнонаучное, лингвистическое, техническое, если осуществляется на соответствующем предметном материале. Это связано с тем, что развитие научного мышления происходит в процессе научного познания, специфичность которого заключается в значительной мере в том, что оно определяется предметом познания, ассимилированным в рамках того или иного учебного предмета. Но, поскольку, мышление как деятельность в совокупности составляющих его действий и операций всегда прямо зависит от предметной области познания, то, на наш взгляд, неправомерно оставлять принцип предметности только в психологии и только в ее специфической научно-исследовательской части (в учебниках по психологии этот принцип отсутствует!). Принцип предметности, составляющий основу развития мышления, мы рассматриваем с позиции дидактики в соответствии с теми обстоятельствами, в которых хотим приложить его в обучении. Последнее и приводит нас к необходимости разработки сущности, нормативных и процессуальных функций рассматриваемого принципа [2, с. 185-186].
Такой подход опирается, как видно, на позицию личностнодеятельностного подхода к обучению, который сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многих других.
Таким образом, в развивающем обучении принцип предметности носит уже не чисто психологический, а психолого-педаго-гический характер и должен составлять теоретическую и практическую основу педагогической системы обучения. В дидактике, как и в психологии, он является самодостаточным, хотя, как и любой другой, находится во взаимодействии с другими принципами, в том числе и с принципом научности. В сопоставлении принципов научности и предметности выявляется их единство и противоположность в таких аспектах, как, например, логика науки и логика конструирования учебного предмета.
По нашему мнению, есть еще одна проблема, которую можно решить с помощью введения в дидактику принципа предметности. Он может взять на себя функцию структурной организации всего образования, отражая центральную идею осуществления предметного обучения во всех учебных заведениях. Также, он определяет целесообразность использования принципа научности в содержании и организации учебного процесса; является самодостаточным, но проявляет ярко выраженные системообразующие свойства во взаимодействии с другими дидактическими принципами (научности, систематичности и системности, фундаментальности образования и профессиональной направленности). Принцип предметности является сопряженным с принципом межпредметных связей, составляя с ним пару. Он решает проблему дифференцированного подхода к формированию и развитию мышления учащихся в зависимости от предметной специфики учебной дисциплины.
Таким образом, принцип предметности рассматривается нами как один из главных регулятивов в организации познавательной деятельности обучающихся в системе развивающего обучения, где основополагающую роль играет процесс развития мышления учащихся. Принцип предметности носит многоаспектный характер, играя различные роли в теории развивающего обучения: в ОСНОВАНИИ (как принцип, отражающий идею предметного обучения), ЯДРЕ (как основополагающий дидактический принцип, сопряженный с принципом межпредметных связей) и в СЛЕДСТВИЯХ (как метод и средство формирования предметного мышления).
Процесс введения принципа предметности в дидактику слишком сложен, поэтому мы не ставим перед собой глобальной задачи полностью раскрыть его содержательные, нормативные и процессуальные функции в дидактике вообще. Это представляет собой самостоятельную область исследования. Мы же ограничиваемся рассмотрением этого вопроса в рамках процесса подготовки учителя физики в педагогическом вузе.
Анализ специфики современного состояния образования, методологической, психолого-дидактической, научно-методической литературы, практики обучения студентов педагогических вузов общей физике приводит к выводу о наличии в образовательной системе высшего образования ряда противоречий:
- между возросшими потребностями общества, связанными с необходимостью формирования у студентов педвуза теоретического предметного мышления и сложившейся системой обучения физике в педагогических вузах;
- между необходимостью формирования у студентов системных предметных знаний, научных методов самостоятельной познавательной деятельности при обучении общей физике и недостаточной разработанностью технологий организации такого рода деятельности, приводящей к развитию физического мышления до теоретического уровня;
- между необходимостью методической подготовки студентов - будущих учителей физики к деятельности по формированию и развитию теоретического предметного мышления и отсутствием дидактически обоснованной системы подготовки.
Выделенные противоречия, мешающие решать глобальные задачи развития научного мышления студентов в процессе обучения, позволили сделать вывод об актуальности нашего исследования.
Мы считаем, что развитие предметного физического мышления студентов представляет собой процесс овладения, совершенствования и применения ими мыслительных действий и операций, форм, видов физического мышления и способов познавательной деятельности в различных видах учебно-познавательной деятельности в процессе изучения курса общей физики. Поэтому развитие предметного физического мышления студентов опирается на основополагающий дидактический принцип предметности с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями, положенными в основание методики подготовки учителей физики в педвузе, ориентированной на модернизацию современного российского образования и позволяющей получать на выходе результат, соответствующий социальному заказу общества, запросам и потребностям формирования необходимых компетенций у современного учителя физики. Она представляет собой теоретически обоснованную стратегию педагогической деятельности, направленную на формирование предметного физического мышления студентов физико-математического факультета педвуза через формирование системных предметных, методологических и профессиональных знаний и составляет основу технологии подготовки учителей физики в педвузе. Ее ключевыми профессиональными компонентами являются:
- компетентностно-деятельностный подход, который, в отличие от традиционного образования, направлен на приобретение, не только знаний, умений и навыков, но и компетенций, формирующих качества личности, специфического предметного мышления (в нашем случае - физического мышления), опыта практической деятельности и, поэтому позволяет более качественно решать проблему формирования профессионализма и компетентности выпускников вуза;
- личностно-ориентированная педагогическая система развивающего обучения, которая реализуется через диалоговые технологии, представляющие собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня. Учебная деятельность студентов организуется в соответствии с будущей профессиональной деятельностью как совместная деятельность, сотрудничество. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
- компетентностно-деятельностный подход и личностноориентированное развивающее обучение в комплексе позволяют посредством общения, диалога и сотрудничества решать проблему овладения педагогической профессией и педагогическим мастерством на индивидуально-личностном уровне. Обучение идет не от предмета к обучаемому, а от обучаемого к предмету, т.е. от возможностей, которым располагает обучаемый и к его развитию, совершенствованию, обогащению.
- самостоятельность как ведущий принцип обучения, который направлен на формирование самостоятельности студентов как одного из ведущих качеств личности (ключевая компетенция). Познавательная самостоятельность, как качество личности педагога, не простая сумма психических функций, а единое органическое целое, имеющее отдельные характерные структурные компоненты. В нашей работе наиболее существенными компонентами познавательной системы являлись: содержательно-операционный, мотивационный и волевой. В качестве ведущего компонента мы выбрали содержательно-операционный компонент, который включает в себя владение обучающимися системой ведущих знаний, методов, приемов и способов познавательной деятельности. Владение ведущими знаниями необходимо, но недостаточно для проявления самостоятельности в учении. Для успешности течения познавательного процесса обязательно необходимо владение методами, способами, приемами мыслительной деятельности, то есть умениями анализировать наблюдаемое явление, выделять в нем существенное, главное, отбрасывать второстепенное и находить общее в предметах, явлениях; умениями вскрывать причинно-следственные связи и отношения объектов, систематизировать факты на новом уровне; умениями концентрировать общие положения, отыскивать доказательства, путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий; умениями видеть задачу (проблему) и находить наиболее рациональный путь ее решения, самому грамотно ставить вопрос и отыскивать на него ответ; умениями ставить цель и определять направления поиска, осуществлять перенос усвоенных знаний и способов деятельности в новые условия и т.д. А это все перечисленное и есть не что иное как сформированность предметного мышления студентов.
Эффективность развития предметного физического мышления до уровня теоретического, предметного и философского у студентов педвуза обеспечивается комплексом психолого-ди-дактических и дидактико-методических условий, включающих: учет особенностей профессиональной квалификации студентов, мотивации студентов в стремлении к овладению профессией, уровня и стадии развития предметного физического мышления студентов; обучение не только в зоне ближайшего развития студента, но и в зоне его актуального развития; нахождение студента в активной позиции в учебном процессе; поэтапное формирование структурных элементов физических знаний и учебно-познавательных умений; реализацию методически целесообразных межпредметных связей; сформированность у студентов научных методов и приемов познавательной деятельности и использование их не только как элементов содержания курса общей физики, но и как способа получения новых знаний, оперативный контроль и самоконтроль за качеством усвоения знаний и сформированностью умений, мыслительных действий и операций, соответствующих проявлению предметного физического мышления.
Библиографический список
1. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. - № 3.
2. Петров, В.А. Необходимость введения принципа предметности в развивающее обучение // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2012. - № 5.
Bibliography
1. Rubinshteyjn, S.L. Problema sposobnosteyj i voprosih psikhologicheskoyj teorii // Voprosih psikhologii, 1960. - № 3.
2. Petrov, V.A. Neobkhodimostj vvedeniya principa predmetnosti v razvivayuthee obuchenie // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk. - 2012. - № 5.
Статья поступила в редакцию 07.08.13
УДК 378
Karnaukh I.E. TECHNIQUE AND TECHNOLOGY OF REALIZATION OF INTERSUBJECT COMMUNICATIONS BY PREPARATION OF TEACHERS OF PHYSICS IN TEACHER TRAINING UNIVERSITY. In article the technique and technology of use of communications between subjects is offered by preparation of teachers of physics in pedagogical higher education institution in the conditions of developing training.
