CC BY
36
Библиографический список
1. Абрамова, Т. По соседству мы живем... // Библиополе. - 2008. - № 2.
2. Белозерова, Н. Легко ли быть первым // Библиотека. - 2009. - № 9.
3. Библиотеки Кировской области. Социальное партнерство. Связи с общественностью библиотек Кировской области в 2009 году [Э/р].
- Р/д: http://www.herzenlib.ru/cbs/metod/detail.php?C0DE=2009_rab_spec_bibl_0803_06.
4. Бойцова, Л. Под одной крышей: самовары, лапти и караоке // Библиотечное дело. - 2009. - № 3.
5. Клавен, Л.А. Хроника одного превращения: как организовать единое культурно-досуговое пространство // Библиотечное дело. - 2009.
- № 3.
6. Кяпянова, Т. Собраться вместе - только начало: сельская библиотека в структуре культурно-спортивного комплекса // Библиотечное дело. - 2009. - № 3.
7. Мозелова, Я.И. Среда корпоративного взаимодействия: библиотека как равноправный партнер в культурно-досуговом центре // Библиотечное дело. - 2009. - № 3.
8. Осипова, И.П. Социальное партнерство как один из механизмов реализации библиотечной политики: опыт и проблемы // Библиотечное дело XXI. - 2005. - № 2.
9. Ступников, Н. В. Работа учреждений культуры Калачеевского муниципального района [Воронежской области] с детьми, подростками и молодежью в 2010 г. [Э/р]. - Р/д: http://www.adminkalach.ru/culture/ 101/829.
10. Туев, В.В. Социально-культурная деятельность в таблицах и схемах. - Барнаул, 2006.
11. Современные технологии социально-культурной деятельности / под ред. Е.И. Григорьевой. - Тамбов, 2002.
Bibliography
1. Abramova, T. Po sosedstvu mih zhivem... // Bibliopole. - 2008. - № 2.
2. Belozerova, N. Legko li bihtj pervihm // Biblioteka. - 2009. - № 9.
3. Biblioteki Kirovskoyj oblasti. Socialjnoe partnerstvo. Svyazi s obthestvennostjyu bibliotek Kirovskoyj oblasti v 2009 godu [Eh/r]. - R/d: http:// www.herzenlib.ru/cbs/metod/detail.php?C0DE=2009_rab_spec_bibl_0803_06.
4. Boyjcova, L. Pod odnoyj krihsheyj: samovarih, lapti i karaoke // Bibliotechnoe delo. - 2009. - № 3.
5. Klaven, L.A. Khronika odnogo prevratheniya: kak organizovatj edinoe kuljturno-dosugovoe prostranstvo // Bibliotechnoe delo. - 2009. - № 3.
6. Kyapyanova, T. Sobratjsya vmeste - toljko nachalo: seljskaya biblioteka v strukture kuljturno-sportivnogo kompleksa // Bibliotechnoe delo. -
2009. - № 3.
7. Mozelova, Ya.I. Sreda korporativnogo vzaimodeyjstviya: biblioteka kak ravnopravnihyj partner v kuljturno-dosugovom centre // Bibliotechnoe delo. - 2009. - № 3.
8. Osipova, I.P. Socialjnoe partnerstvo kak odin iz mekhanizmov realizacii bibliotechnoyj politiki: opiht i problemih // Bibliotechnoe delo XXI. -2005. - № 2.
9. Stupnikov, N. V. Rabota uchrezhdeniyj kuljturih Kalacheevskogo municipaljnogo rayjona [Voronezhskoyj oblasti] s detjmi, podrostkami i molodezhjyu v 2010 g. [Eh/r]. - R/d: http://www.adminkalach.ru/culture/ 101/829.
10. Tuev, V.V. Socialjno-kuljturnaya deyateljnostj v tablicakh i skhemakh. - Barnaul, 2006.
11. Sovremennihe tekhnologii socialjno-kuljturnoyj deyateljnosti / pod red. E.I. Grigorjevoyj. - Tambov, 2002.
Статья поступила в редакцию 04.10.13
УДК 373.1.02:372.8 Torbogosheva VM, Kudashova E.I., Petrov A. V. THE USE OF PHYSICAL LAWS AS EDUCATIONAL CONCEPTUAL COMPLEXES. The study reveals features of the use of physical laws as educational conceptual complexes in a learner-oriented developing training of students in physics at the University.
Key words: physical laws, training conceptual complexes, developing training.
В.М. Торбогошева, аспирантка ГАГУ, г. Горно-Алтайск; Е.И. Кудашова, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алдтайск; А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ КАК УЧЕБНЫХ ПОНЯТИЙНЫХ КОМПЛЕКСОВ
В работе раскрываются особенности использования физических законов как учебных понятийных комплексов в условиях личностно ориентированного развивающего обучения студентов физике в вузе.
Ключевые слова: физические законы, учебные понятийные комплексы, развивающее обучение.
Как было показано в ряде диссертационных работ [1; 2], включение в процесс обучения физике учебных понятийных комплексов позволяет осуществлять разноуровневый характер обучения: эмпирический, теоретический, практический и методологический. Причем наиболее полно свои дидактические возможности учебные понятийные комплексы могут проявить в рамках личностно ориентированного развивающего обучения (РО) студентов общей физике.
В основании педагогической системы развивающего обучения лежит закон Л.С. Выготского о развитии психических функций человека [3, с. 387]. Раскрывая суть этого закона, Л.С. Выготский заявляет, что существенным принципом обучения является то, что оно создает зоны ближайшего развития. Работа с опорой на зону ближайшего развития обучающегося помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития характеризует ту область действий и задач, которые учащийся еще не может выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении педагога. Но то, что он выполняет сегодня с помощью педагога, завтра становится уже внутренним достоянием учащегося, его новой способностью, знанием, умением.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным.
Основная задача педагога в процессе развивающего обучения - организация учебной деятельности студента, направленной на формирование познавательной самостоятельности. В основе развивающего обучения с точки зрения его организации лежит общение и диалоговые технологии, которые представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня.
Суть развивающего обучения состоит в том, что студент не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять
своей учебной деятельностью. Поэтому формирование научных методов и приемов познавательной деятельности студентов в этой системе обучения становится центральной, а не побочной задачей их обучения.
Другими словами «развивающее обучение - это принципиально новое обучение, которое не похоже по своим существенным признакам на знакомое всем нам и практикуемое во всех школах массовое обучение, называемое в психологии традиционным. Самое общее отличие развивающего обучения от традиционного состоит в том, что оно основано на учебной деятельности» [4, с. 72]. Современное личностно ориентированное развивающее обучение как педагогическая система включает в себя компетпентностный подход, следовательно, такое обучение основано не на деятельностном, а на компетентност-но-деятельностном подходе, включающем формирование эмпирических, теоретических и методологических знаний, выходящих за пределы узких предметных знаний и составляющих основу не просто предметных умений, но надпредметных компетенций.
Компетентностно-деятельностный подход отличается от всех остальных одной очень важной особенностью. При его использовании происходит приобретение новых способностей, позволяющих получать новые знания. Подобная деятельность — это деятельность, направленная на формирование компетенций по самоизменению самой личности, о которой говорят, что она становится компетентной. В этом и заключается ее основная особенность. Таким образом, по существу процессуально развивающее обучение, основанное на ком-петентностно-деятельностном подходе, рассматривается нами как такое обучение, при котором происходит изменение самого субъекта, т.е. не предметное, а субъектное изменение, которое и определяет качество сформированности специалиста в рамках вузовского обучения.
Изложенные представления о роли компетентностно-дея-тельностного подхода в рамках развивающего обучения позволили нам определить особенности такого развивающего обучения, которое, по нашему мнению, «может обеспечить психологическое развитие студентов. Оно должно «вести за собой» развитие, внутри субъекта создавать условия и предпосылки психического развития. При этом для нас оказывается принципиально важным обстоятельством, что в качестве предмета усвоения с самого начала задается система понятий (в виде физических законов), воспроизводящая изучаемый объект как целостную систему в ее существенных свойствах и отношениях. Кроме того, такая система понятий задается не только как способ описания объекта или процесса, но и как основание их преобразования и выход на новый уровень познания природы и становится достоянием сознания и практического опыта студентов. Содержание физического закона оказывается не исходным моментом в виде его формулировки, а завершением процесса его усвоения при использовании его как понятийного комплекса. Именно такие действия с понятийными комплексами служат источником теоретических знаний, которые могут быть выведены на интегративный, философский уровень и осознаваться через такие философские обобщения, как ФКМ, ЕНКМ и НКМ.
При этом мы выделяем следующие особенности понятийных комплексов, которые позволяют раскрывать их дидактические возможности при формировании физических понятий в процессе обучения в рамках развивающего обучения:
1. Комплекс представляет собой целостность, а любая целостность это уже не простое механическое сложение элементов, а интегративное сложение, приводящее к новому качеству и подчиняющееся диалектике взаимоотношения части и целого.
2. Комплекс предполагает, как и любая система, структуру, а это значит, что понятийный комплекс обладает строением и внутренней формой организации, которую преподаватель может использовать как методологическую программу познавательной деятельности студентов.
3. Комплекс представляет собой системный подход в действии. Он позволяет осуществлять переход от описания к объяснению, от явлений - к их сущности, переходом от одних структурных уровней к другим, более глубоким. Таким образом, комплексное изучение физических понятий приводит к необходимости в учебном процессе использовать методы системно-структурного анализа.
4. Любой понятийный комплекс может выступать в роли содержательной опоры в структуре учебного предмета. Однако здесь необходимо небольшое пояснение.
В своё время широкое распространение получила методическая система организации учебно-воспитательного процесса с использованием опорных конспектов, разработанная В.Ф. Шаталовым [5]. В основу работы с опорными конспектами были положены опорные сигналы, имеющие в своей основе принцип ассоциаций. Поэтому в научно-методической литературе опорные конспекты рассматривают, в основном, как средство прочного запоминания пройденного материала на основе зрительных образов и ассоциативных связей. Такая система действительно даёт положительный эффект. Но постепенно методисты пришли к выводу, что такие конспекты могут и должны служить ещё и развитию мышления, а также общих и специфических особенностей учащихся. При этом, на наш взгляд, они должны не только представлять собой отражение в предельно лаконичной форме основного содержания и логики изложения отдельных блоков учебного материала, но и способствовать формированию у обучающихся теоретического и практического мышления, познавательной самостоятельности и творческих способностей, усвоению не только результатов научного познания, но и способов приобретения новых знаний. С этой позиции методическая ценность комплексов заключается в том, что они содержат в себе программу разворачивания познавательной деятельности, а, значит, могут выступать в роли средств организации учебного познавательного процесса. В этом смысле содержательные опоры приобретают дополнительную методическую ценность. Под содержательной опорой мы понимаем такую опору, которая по существу содержит методологическую программу разворачивания познавательной деятельности. Применение в учебном процессе таких опор позволяет вовлекать студентов в познавательную деятельность по структурированию материала, вырабатывать умение анализировать, обобщать информацию, широко использовать научные методы познания, то есть получать прочные и эффективные навыки по самостоятельному приобретению и усвоению знаний.
5. Комплекс может рассматриваться как один из видов теоретического, то есть содержательного (по словам В.В. Давыдова) обобщения знаний.
6. Само конструирование понятийного комплекса в условиях подготовки учителей физики в вузе может рассматриваться как творческий процесс, который организует движение к познанию сущности, сущностных связей, способствует развитию теоретического мышления. Таким образом, самостоятельная работа по созданию комплексов выступает как один из приёмов развивающего обучения.
7. На базе понятийных комплексов отрабатываются такие приемы познавательной деятельности, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, восхождение от абстрактного к конкретному и др.
8. Понятийные комплексы позволяют содержание любого раздела курса общей физики представлять структурно, целостно, во взаимосвязях.
9. Понятийные комплексы имеют большое методологическое значение, т.к. являются активным средством осознания единства мира, формирования современного мировоззрения и выработки теоретического, интегративного мышления студентов.
Таким образом, учебный понятийный комплекс (в нашем случае в виде физического закона) является средством для самостоятельного формирования диалектического мышления студентов, которое в настоящее время проявляется в естественных науках как теоретическое, интегративное и синтетическое мышление.
В своей работе мы выделяем следующие типы учебных понятийных комплексов, основанных:
1. На физических законах (понятия в комплексе связаны той или иной закономерностью). В них могут проявляться различные связи по типу рассматриваемых законов, которые могут выражать: 1) функциональную взаимосвязь между свойствами объекта (например, закон взаимосвязи массы и энергии); 2) взаимосвязь между самими материальными объектами в больших по размерам с ис тем ах (наприм ер, закон электромагнитных и гравитационных взаимодействий); 3) взаимосвязь между самими системами либо между различными состояниями или стадиями в развитии систем (например, закон возрастания энтропии, закон перехода количественных изменений в качественные);
4) различную степень общности и сферы действия (частные, или специфические и всеобщие, которые выражают взаимосвязь между универсальными свойствами и атрибутами материи);
5) различные формы детерминации. Если предшествующие состояния системы однозначно предопределяют ее последующие состояния, то изменение такой системы подчиняется динамическим законам, однозначной детерминации. Если же в сложной системе предшествующие состояния определяют последующие неоднозначно, то изменение такой системы подчиняется вероятностно-статистическим законам.
2. На физических моделях (понятия в комплексе объединены связями структурирования, которые определяют внутреннюю структуру объекта (его иерархию и взаимосвязи между элементами каждого уровня) и позволяют создавать теоретические модели объекта. Эти связи играют определяющую роль в междисциплинарных исследованиях и в определении структуры интеграционных учебных дисциплин. Примерами могут быть модели атома, молекулы, твердого тела, идеального газа, газа Ван-дер-Ваальса, реального газа и др.
3. На физических теориях (понятия в комплексе связаны структурой и содержанием той или иной теории). При этом учебный понятийный комплекс может выступать и как совокупность нескольких теорий, представляющих собой пример развития теории, например, развитие теории МКТ газа (теория идеального газа, газа Ван-дер-Ваальса, реального газа).
4. На обобщениях типа физической картины мира (понятия в комплексе связаны с той или иной ФКМ). При этом учебный понятийный комплекс может выступать и как совокупность нескольких физических картин мира, представляющих собой пример развития физической картины мира.
5. На принципе целостности и являющиеся методическими конструкциями (понятия в комплексе связаны таким типом всеобщих связей, как «единичное-всеобщее»). Примером таких учебных понятийных комплексов могут выступать: «Энер-гия-энтропия-работа-теплота»; «Однородность пространства-импульс-сила».
6. На свойстве «дополнять до целого» (понятия в комплексе связаны тем или иным модулем, темой, разделом, в которых свойства частей не определяют свойства целого, т.е. целое обладает неким интегративным качеством, которое важно в методическом плане). Такие целостности требуют продуманного структурирования на базе системного подхода.
7. На необходимости использования методологических знаний при структурировании системных знаний и при исследовании системных объектов (понятия в комплексе связаны между собой посредством не только предметных, но и методологических и профессиональных знаний).
8. Не только на предметных знаниях, но и на методически целесообразных межнаучных связях и обладающие методологической программой развития современного теоретического интегративного мышления. Такие комплексы должны строиться на основе теоретических межпредметных обобщениях, а не представлять собой совокупность примеров для иллюстрации межпредметных связей. Главной особенностью таких комплексов является то, что благодаря им обнаруживается единство мира и единство наук. Целесообразность таких учебных понятийных комплексов объясняется тем, что интеграция научных знаний объективно порождается комплексным характером проблем, стоящих перед человечеством. Такие комплексы должны выявлять то общее, что объединяет физику с другими отраслями знаний и тем самым проявлять целостную картину явлений жизни. Например, учебный понятийный комплекс «Энергия и энтропия» в естественных науках.
Естественно, что такое деление учебных понятийных комплексов представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти универсальные связи присутствуют одновременно. Выделение же их в процессе исследования позволяет более полно выяснять, как устроено и как развивается научное знание.
Для того, чтобы студенты могли целенаправленно работать с учебными понятийными комплексами, необходимо, чтобы они овладели научными методами познавательной деятельности. Этому их необходимо обучать заранее. Следовательно, нужны специальные меры, особые технологии, направленные на формирование у студентов методологических знаний и на выработку умений ими пользоваться в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Эта деятельность способна формировать у студентов такое качество личности как познавательная самостоятельность.
«Познавательная самостоятельность субъекта развивается в двух направлениях: с одной стороны, повышается уро-
вень самостоятельности в работе с заданными источниками информации, с другой - идет процесс освоения все более сложных, с точки зрения способа приобретения знания, источника информационных смыслов. Самостоятельная научно-исследовательская деятельность субъекта представляет собой самый высокий уровень развития его познавательной самостоятельности» (Выделено нами) [6, с. 61].
В целом все виды познавательной самостоятельности определяют содержание обобщенной модели образовательного процесса, которая включает три основных этапа: информационная неопределенность учебной деятельности, информационная определенность учебной деятельности, мотивационная самостоятельная учебная деятельность.
Первый этап характеризуется информационной неопределенностью, которую можно преодолеть при наличии определенных умений поиска путей ее преодоления. Вместе с тем, информационная неопределенность при выполнении заданий не должна выходить за пределы зоны актуального развития.
Второй этап самостоятельной познавательной деятельности можно назвать «зоной информационной определенности». Эта определенность объективирована: предметом учения, процессом учения через описание всех видов деятельности по достижению целей обучения, системой средств учения, условиями организации самостоятельной работы, связанной с повторением, обобщением, систематизацией ранее изученного в новых условиях, она осуществляется в зоне ближайшего развития.
Третий этап познавательной самостоятельности можно назвать этапом мотивации самостоятельной учебной деятельности. При этом самостоятельность учения следует рассматривать как деятельность в условиях внешней поддержки процесса саморегуляции учебной активности, способствующей развитию мотивационно-потребностных качеств личности.
Методика использования физических законов как учебных понятийных комплексов для формирования и развития основополагающих физических знаний должна быть направлена на осуществление поэтапного перевода студентов с актуального уровня первого порядка (фактически имеющегося) на актуальный уровень второго порядка (достижение уровня, определяемого зоной ближайшего развития). Таким образом, между этими уровнями располагается зона ближайшего развития. Само достижение актуального уровня второго порядка - это достижение потенциальных возможностей студента за счет «преодоления» зоны ближайшего развития, то есть студент самостоятельно, а не вместе с коллективом, может осуществлять познавательную деятельность. Для осуществления поэтапного перевода студентов на более высокий актуальный уровень развития нами разработана методика, позволяющая посредством использования физических законов как УПК реализовать эту возможность в процессе формирования у студентов педвуза основополагающих физических знаний.
Структура методики использования физических законов как учебных понятийных комплексов представлена в виде модели (рис.1). Подход к структурированной модели этой методики был осуществлен по аналогии с подходом, разработанным К.И. Дмитриевым [2].
Остановимся на базовых элементах этой модели.
В основание методики положены закономерности процесса и принципы. Основными законами развивающего обучения являются: фундаментальный закон Л.С. Выготского о психическом развитии человека; закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся; закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении; закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности. В качестве закономерностей можно выделить следующие: связь между компонентами процесса обучения: между целями, содержанием, методами, средствами, формами; обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал; зависимость формирования понятий и законов в сознании обучаемых от специальной познавательной деятельности. В качестве принципов были выбраны следующие принципы: системности, комплексности, преемственности, целостности, межпредметных связей, самостоятельности и индивидуальности.
Содержательную основу УПК составляют системные комплексы и взаимосвязь понятий в структуре физических законов.
Рис. 1. Модель конструирования методики формирования знаний о физических законах в условиях развивающего обучения 178
Процессуальный компонент базируется на организации коллективных, групповых и индивидуальных форм обучения. Переход между данными формами осуществляется в зоне ближайшего развития и опирается на бинарные методы обучения М.И. Махмутова, учитывающие не только процесс обучения, но и учения, которое в развивающем обучении играет приоритетное значение.
Средствами организации процесса формирования знаний о физических законах в условиях использования учебных понятийных комплексов являются: содержательные опоры, структурно-логические схемы, обобщенные планы познавательной деятельности, диалоговые и полилоговые задачи, содержательнознаковые наглядности, электронный образовательный ресурс.
На основе перечисленных выше компонентов организуется поэтапная структура развития познавательной самостоятельности студентов в зоне ближайшего развития. По степени сфор-мированности у студентов самостоятельности различаются следующие ее уровни: исполнительская, репродуктивная, продуктивная и поисковая (исследовательская), которые формируются на соответствующих этапах развития познавательной самостоятельности студентов.
Переход от одного этапа к другому осуществляется за счет преодоления зоны ближайшего развития и достижения уровня актуального развития второго порядка.
Для более полного раскрытия сущности предлагаемой нами методики использования УПК такого рода, рассмотрим ее с позиции содержания обучения, форм обучения, методов обучения, типа учебной активности, типа мышления и сознания.
Специфика предлагаемой нами методики с этих позиций заключается в следующем:
1. Содержание обучения. Содержанием обучения являются теоретические системные знания о физических понятиях, способы, приёмы и методы их получения.
Физические законы как УПК выступают как системные элементы знаний, отражающие всеобщую связь явлений и системную структуру научных знаний.
2. Формы обучения. Целесообразное коллективное общение в самых различных методически обоснованных формах, а также индивидуальные формы обучения, опирающиеся на фундаментальный закон психического развития Л. С. Выготского.
Понятийный комплекс в виде физических законов выступает через свою методологическую программу как средство организации познавательной деятельности студентов с опорой на следующие дидактические принципы: системности, комплексности, целостности, фундаментальности, предметности и преемственности.
3. Методы обучения. При выборе методов обучения мы останавливаемся на оптимальном соотношении между продуктивными, творческими и репродуктивными методами при доминирующей роли первых двух.
При этом выбор делается в пользу бинарных методов М.И. Махмутова, т.к. в системе развивающего обучения существенное значение играет не только преподавание, но и учение.
Данные методы обучения расположены в порядке понижения числа предоставляемых преподавателем ориентиров (указаний). В этом же направлении происходит увеличение степени самостоятельности студентов в познавательной деятельности и усиление их творческой активности.
Однако при переходе от репродуктивного обучения к исследовательскому изменяется не только число ориентиров, но и научный характер их содержания. Если при репродуктивном обучении студентам даются предписания к выполнению отдельных операций и действий, касающихся частных вопросов физики, то при исследовательском обучении ориентиры представляются в виде системы развития физических знаний о законах природы и соответствующих методов и приемов познавательной деятельности по производству этих знаний.
Понятийный комплекс такого рода выступает как метод, позволяющий включать студентов в самостоятельную позна-
вательную деятельность по формированию и развитию основополагающих физических понятий, знаний об эмпирических, теоретических и практических физических законах, выходить на уровень всеобщих связей и формировать мировоззрение студентов, физическую картину мира, естественнонаучную картину мира и научную картину мира, что способствует целостному видению мира и составляет основу формирования современного естественнонаучного мышления.
4. Типы учебной активности. Типы учебной активности учебно-поисковый, продуктивный и творческий. Понятийные комплексы выступают как условие успешности формирования и развития физических знаний о законах природы различного уровня.
5. Тип мышления. Современное теоретическое интегративное мышление.
Физический закон как УПК выступает как своеобразная форма понятийного мышления, определяемая типом законов (эмпирические, теоретические, практические) и методологическим уровнем используемых заклнов.
6. Тип сознания. Рефлексивный, составляющий основу саморазвития студентов.
Закон как УПК выступает как условие теоретического осознания единства окружающего мира, как дидактическое средство, позволяющее решать проблему формирования физических знаний о законах природы на уровне мировоззрения и методологии.
Анализируя роль физических законов как УПК в структуре данной методики формирования и развития физических знаний, мы убеждаемся, что она оказывается многоаспектной. Иными словами, в зависимости от цели применения учебных понятийных комплексов в образовательном процессе, их можно рассматривать как элемент содержания обучения, как форму организации обучения, как метод или средство обучения, которые влияют на качество усвоения понятий и на формирование познавательной самостоятельности студентов при обучении физике.
Что касается выбора технологии обучения студентов физике при использовании физических законов в качестве учебных понятийных комплексов, то, учитывая, что высшая профессиональная школа должна готовить специалистов для школы не только как предметника, но и методиста, то вряд ли можно довольствоваться какой-либо монотехнологией. В условиях реализации методики использования учебных понятийных комплексов для формирования физических знаний о законах природы предлагается использовать комплексную технологию, составляющими которой являются задачная, диалоговая и игровая, и взаимодействие которых даёт новое интегративное качество, позволяющее более полно формировать в вузе предметные, методологические и профессиональные знания студентов о законах природы.
Разрабатывая методологическую программу познавательной деятельности студентов при формировании физических знаний о законах природы мы опирались на следующие методологические особенности законов, которые необходимо формировать у студентов вуза:
1. Законы физики не имеют очевидного прямого отношения к нашему опыту, а представляют собой его более или менее абстрактное выражение.
2. Когда формируются великие всеобъемлющие законы природы речь идет об идеализации действительности, а не о ней самой. Идеализация возникает от того, что мы исследуем действительность с помощью понятий.
3. Физические теории представляют собой общие идеализации весьма широкой сферы опыта и их законы справедливы в любом месте и в любое время, но только относительно той сферы опыта, в которой применимы понятия этих теорий.
4. Законы открываются сначала в форме предположений, гипотез. Дальнейший опытный материал, новые факты приводят к «очищению этих гипотез», устраняют одни из них, исправляют другие, пока, наконец, не будет установлен в чистом виде закон.
Методы преподавания Методы учения
1. Информационно-сообщающий 2. Объяснительный 3. Инструктивно-практический 4. Объяснительно-побуждающий 5. Побуждающий 1. Исполнительский 2. Репродуктивный 3. Продуктивно-практический 4. Частично-поисковый 5. Поисковый (исследовательский)
5. На всех этапах движения познания важную роль играют философские установки, которыми руководствуется исследователь. Уже в начале пути к закону именно философия помогает строить догадки.
6. Каждый конкретный закон практически никогда не проявляется в «чистом виде», а всегда во взаимосвязи с другими законами разных уровней и порядков.
7. Хотя объективные законы действуют с «железной необходимостью», сами по себе они отнюдь не «железные» и в зависимости от конкретных условий получает перевес то тот закон, то другой.
8. Условия, в которых осуществляется каждый данный закон, могут стимулировать и углублять, или наоборот - ослаблять и снимать его действие. Кроме того, действие того или иного закона неизбежно видоизменяется сопутствующим действием других законов.
9. Поскольку законы внешнего мира - основы целесообразной деятельности человека, то люди должны сознательно руководствоваться требованиями, вытекающими из объективных законов, как регулятивами своей деятельности.
10. Человек может в определенной мере оказывать влияние на механизм реализации того или иного закона. Он может способствовать его действию в более чистом виде, создавать условия для развития закона до его качественной полноты, либо же, напротив, сдерживать это действие.
При этом учитываем, что многообразие видов отношений и взаимодействий в реальной действительности служит объективной основой существования многих форм (видов) законов, которые классифицируются по тому или иному критерию. По формам движения материи можно выделить законы: механические, физические, химические, биологические, социальные; по основным сферам действительности - законы природы, законы общества, законы мышления; по степени их общности, точнее по широте сферы их действия - всеобщие (диалектические), общие (особенные), частные (специфические); по механизму детерминации - динамические и статистические, причинные и непричинные; по их значимости и роли - основные и неосновные; по глубине фундаментальности - эмпирические и теоретические и т.д.
Чтобы не допускать односторонней трактовки физических законов, в содержание методологической программы познавательной деятельности включаем обобщенные представления об односторонней трактовке законов природы:
1. Понятие закона абсолютизируется, упрощается. Здесь упускается из виду то обстоятельство, что данное понятие -безусловно важное само по себе - есть лишь одна из ступеней познания человеком единства, взаимозависимости и цельности мирового процесса. Закон лишь одна из форм отражения действительности в познании, одна из граней, моментов научной картины мира во взаимосвязи с другими (причина, противоречие и др.).
2. Игнорируется объективный характер законов, их материальный источник. Не реальная действительность должна сообразовываться с принципами и законами, а наоборот, - последние верны лишь постольку, поскольку они соответствуют объективному миру.
3. Отрицается возможность использования людьми системы объективных законов как основы их деятельности в многообразных ее формах - прежде всего в чувственно-предметной. Однако игнорирование требований объективных законов все равно рано или поздно дает о себе знать.
4. Закон понимается как нечто вечное, неизменное, абсолютное, не зависящее в своем действии от совокупности конкретных обстоятельств и фатально предопределяющее ход событий и процессов. Между тем развитие науки свидетельствует о том, что «нет ни одного закона, о котором мы могли бы с уверенностью сказать, что в прошлом он был верен с той же степенью приближения, что и сейчас. Своим разжалованием всякий закон обязан воцарению нового закона, и, таким образом, не может наступить междуцарствие» [7, с. 418].
5. Игнорируется качественное многообразие законов, их несводимость друг к другу и их взаимодействие, дающее своеобразный результат в каждом конкретном случае.
6. Отвергается то обстоятельство, что объективные законы нельзя создать или отменить. Их можно лишь открыть в процессе познания реального мира и, изменяя условия их действия, изменять механизм последнего.
7. Абсолютзируются законы более низших форм движения материи, делаются попытки только ими объяснить процессы в рамках более высоких форм движения материи.
8. Нарушаются границы, в пределах которых те или иные законы имеют силу, их сфера действия неправомерно расширяется или, наоборот, сужается. Например, законы механики пытаются перенести на другие формы движения и только ими объяснить их своеобразие. Однако в более высоких формах движения механические законы хотя и продолжают действовать, но отступают на задний план перед другими, более высокими законами, которые содержат их в себе в «снятом» виде и только к ним не сводятся.
9. Законы науки толкуются не как отражение законов объективного мира, а как результат соглашения научного сообщества.
10. Игнорируется то обстоятельство, что объективные законы в действительности, модифицируясь многочисленными обстоятельствами, осуществляются всегда в особой форме через систему посредствующих звеньев. Нахождение последних -единственно научный способ разрешения противоречия между общим законом и более развитыми конкретными отношениями, иначе «эмпирическое бытие» закона в его специфической форме выдается за закон как таковой в его «чистом виде».
Оценка качества усвоения физических законов в работе осуществлялась с помощью соответствующих обобщенных планов познавательной деятельности студентов, разработанных нами для личностно ориентированного развивающего обучения.
Обобщенный план познавательной деятельности (ОППД) студентов при формировании знаний о физических законах
Эмпирический уровень
(закон Бойля-Мариотта, полученный экспериментально)
1. Связь между какими явлениями выражает данный закон?
2. Каким образом получена данная эмпирическая зависимость?
3. Математическое выражение эмпирической зависимости и ее формулировка.
4. Каков физический смысл этой зависимости?
5. Какие знания дает эта зависимость (вероятностно-истинные, достоверные)?
6. Можно ли за счет увеличения количества опытов сделать эмпирическую зависимость достоверным фактом?
7. Чем отличаются эмпирические объекты от объектов реальности?
8. Экспериментальное получение эмпирической зависимости.
9. Границы применимости эмпирической зависимости.
10. Примеры использования эмпирической зависимости в практике.
Теоретический уровень
(закон Бойля-Мариотта, полученный из основного уравнения МКТ)
1. Связь между какими явлениями выражает данный закон?
2. Каким образом получен данный теоретический закон?
3. Математическое выражение теоретического закона и его формулировка.
4. Каков физический смысл этого закона?
5. Какие знания дает этот закон (вероятностно-истинные, достоверные)?
6. Что такое теоретический объект?
7. Как получен закон?
8. Границы применимости теоретического закона.
9. В чем преимущества теоретических знаний?
10. Пути совершенствования закона.
11. Значимость закона в физике и других науках.
12. Где в жизни применим закон?
Практический уровень
(закон Бойля-Мариотта, полученный из уравнения Ван-дер-Ваальса):
1. Связь между какими явлениями выражает данный закон?
2. Каким образом получен данный закон в приложении к практике?
3. Математическое выражение закона и его формулировка.
4. Каков физический смысл закона?
5. Какие знания дает этот закон (вероятностно-истинные, достоверные)?
6. Чем отличаются практические знания от теоретических и эмпирических?
7. Границы применимости закона.
8. Примеры использования закона на практике.
9. В чем преимущества практических знаний от эмпирических и теоретических?
10. Пути совершенствования закона.
11. Значимость закона в физике и других науках.
В целом результаты теоретического и экспериментального исследований по использованию физических законов в качестве учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения [8], в основе которого положен компетентностно-деятель-ностный подход, позволили нам сделать следующие выводы:
1. Предлагаемые в работе учебные понятийные комплексы представляют собой деятельностно-ориентированные структуры, позволяющие более полно использовать в образовательном процессе дидактические возможности системного подхода. Они обладают диагностическими, моделирующими, преобразующими и контрольно-оценочными функциями.
2. Изучение физических законов в вузе как УПК целесообразно осуществлять в условиях личностно ориентированного развивающего обучения, в основе которого лежит компетентно-стно-деятельностный подход.
3. Физические законы как учебные понятийные комплексы следует рассматривать как многоаспектный феномен: как системные элементы знаний, отражающие всеобщую связь явле-
Библиографический список
ний и системную структуру научных знаний; как регулятив организации познавательной деятельности студентов; как метод и средство, позволяющие включать студентов в самостоятельную познавательную деятельность по формированию и развитию учебно-познавательной компетентности студентов, выходить на уровень всеобщих связей и формировать мировоззрение студентов; как условие успешности формирования физических понятий и законов; как своеобразная форма понятийного мышлении; как условие теоретического осознания единства окружающего мира.
4. Методика формирования знаний о физических законах как учебных понятийных комплексов позволяет последовательно реализовывать исполнительский, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый и поисковый методы учения, которые способствуют становлению самостоятельной познавательной деятельности студентов. Она сочетает коллективные и индивидуальные формы обучения и обеспечивает положительные изменения в качестве усвоения физических понятий и законов, приводит к повышению уровня самостоятельности студентов в учебном процессе по общей физике. Развитие самостоятельности студентов в учении и формирование у них более высокой культуры познавательной деятельности приводит к формированию самостоятельности как стиля учебной деятельности.
1. Кудашова, Е.И. Методика использования учебных понятийных комплексов в условиях развивающего обучения физике в вузе: дис... канд. пед. наук. - Челябинск, 2012.
2. Дмитриев, К.И. Формирование сложных физических понятий у учащихся средней школы в условиях развивающего обучения: дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 2009.
3. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: сб. науч. трудов. - М, 1991.
4. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - М., 2000. - Кн.1.
5. Шаталов, В.Ф. Эксперимент продолжается. - М., 1989.
6. Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев, Ю.И. Дик [и др.]; под ред. А.В. Перышкина и др. - М., 1984.
7. Пуанкаре, А. О науке. - М., 1983.
8. Петров, А.В. Развивающее обучение. Основные вопросы теории и практики вузовского обучения физике: монография. - Челябинск, 1997.
Bibliography
1. Kudashova, E.I. Metodika ispoljzovaniya uchebnihkh ponyatiyjnihkh kompleksov v usloviyakh razvivayuthego obucheniya fizike v vuze: dis... kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2012.
2. Dmitriev, K.I. Formirovanie slozhnihkh fizicheskikh ponyatiyj u uchathikhsya sredneyj shkolih v usloviyakh razvivayuthego obucheniya: dis. kand. ped. nauk. - Chelyabinsk, 2009.
3. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya: sb. nauch. trudov. - M, 1991.
4. Badmaev, B.C. Psikhologiya v rabote uchitelya. - M., 2000. - Kn.1.
5. Shatalov, V.F. Ehksperiment prodolzhaetsya. - M., 1989.
6. Osnovih metodiki prepodavaniya fiziki v sredneyj shkole / V.G. Razumovskiyj, A.I. Bugaev, Yu.I. Dik [i dr.]; pod red. A.V. Perihshkina i dr. -M., 1984.
7. Puankare, A. O nauke. - M., 1983.
8. Petrov, A.V. Razvivayuthee obuchenie. Osnovnihe voprosih teorii i praktiki vuzovskogo obucheniya fizike: monografiya. - Chelyabinsk, 1997.
Статья поступила в редакцию 31.01.14
