Особенности использования физических задач в системе личностно ориентированного развивающего обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.02:372.8

Almadakova G.V., ChasovskyN.S. FEATURES OF USE OF PHYSICAL TASKS IN LICHNOSTNO'S SYSTEM OF THE FOCUSED DEVELOPING TRAINING.In article specific features of use of physical tasks reveal when training students of classical university to the general physics in the conditions of developing training; the concept «an educational task» is specified and idea of independent work of students goes deep.

Key words: creativity, developing training, an educational task, complex technology «a task - dialogue -game», independent work.

Г.В. Алмадакова, аспирант, ГАГУ;

Н.С. Часовских, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail:[email protected]

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В статье раскрываются специфические особенности использования физических задач при обучении студентов классического университета общей физике в условиях развивающего обучения; уточняется само понятие «учебная задача» и углубляется представление о самостоятельной работе студентов.

Ключевые слова.творчество, развивающее обучение, учебная задача, комплексная технология «задача - диалог - игра», самостоятельная работа.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на развитие творческой личности. Однако до сих пор в реальной педагогической практике в высшей школе преобладают предъявление знаний, фактов в готовом виде и деятельность студентов «по образцу».

Такой подход формирует у студентов репродуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение к обучению. Все виды контроля, включая итоговый, направлены в основном на проверку запоминания определенного объема учебной информации и ее алгоритмического применения. При этом, как правило, внимание преподавателей к личности студента, его межличностному общению в учебном процессе весьма низко. Традиционная педагогическая система не предусматривает обучение методологии творчества и, как следствие, недостаточно квалифицированно готовит учителей к творческой профессиональной деятельности.

Одной из важнейших задач профессионального образования является создание педагогических условий для развития креативных способностей и качеств творческой личности студента. К ним мы относим:

- критическое осмысление моделей и технологий, используемых в педагогической практике;

-творческое решение различной сложности профессиональных задач;

- умение использовать на практике общенаучные и частные научные методы познания, системное мышление, понимание причинно-следственных связей, обоснование своих решений, способность видеть скрытые качества предметов и явлений и др.

В рамках традиционного образовательного процесса эти качества специалиста не могут целенаправленно формироваться, так как основным типом обучения является объяснительно-иллюстративный.

В настоящее время произошли существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, разработано свыше 60ти различных инновационных технологий, многие из которых ориентированы на развитие личности и в них знания являются не конечной целью обучения, а средством развития учащихся. Определяющую роль в творческом развитии студентов начинают играть научные методы, приемы и способы познавательной деятельности. Естественно, что при такой ориентации современной системы обучения должны существенно изменяться и требования к конструированию учебных задач.

Учебная задача - это дидактическая система, сформированная в виде теоретического или практического задания, требующего разрешения той или иной проблемы, и в которую входят содержательная, проблемная и эвристическая подсистемы, предполагающие не только постановку предметной, но и методологической или профессиональной проблемы для организации самостоятельной познавательной деятельности.

Раскроем специфику использования физических учебных задач при подготовке студентов классического университета в условиях использования личностно ориентированного развивающего обучения (РО).

1. Из общего генетического закона Л.С. Выготского о развитии высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, второй раз - как деятельность индивидуальная, как способ индивидуальной познавательной деятельности» [1, с. 387], можно сделать два важных вывода: а) при обучении необходимо использовать общение для создания зон ближайшего развития студентов, которое выступает в роли «настройки»личности на собственное развитие; в) организация целесообразного общения является стартовой площадкой для выхода на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого, на формирование ее внутреннего способа мышления. Второй аспект закона имеет решающее значение, ибо овладеть мыслительными операциями, определенным арсеналом знаний, педагогической профессией и педагогическим мастерством можно лишь на индивидуальном личностном уровне. Поэтому увлечение различными формами учебных занятий, в которых основную роль играет общение, может привести к тому, что студенты останутся в «зоне ближайшего развития» и не выйдут на личностный уровень овладения специальностью, т.е. в зону актуального развития. Однако не следует думать, что общение в учебном процессе может использоваться только на первом этапе для создания зон ближайшего развития. Оно должно использоваться и на более высокой стадии обучения, но уже с другой целью, которая определяется тем, что общение в учебном процессе при определенных условиях становится креативным. При столкновении идей происходит рождение новых знаний, но для этого ум должен быть подготовлен.

2. Средством для реализации общения в учебном процессе является диалог, его различные типы, различающиеся уровнем творческой активности студентов в диалоге (информационно-проблемный, жесткий эвристический, свободный эвристический и исследовательский). В последнее время даже «...обозначилась тенденция трактовать сознание личности в качестве «диалогической» системы и, более того, саму личность как диалог (точнее полилог) всевозможных «Я» (тех, что присущи самому индивиду, а также егореальным или воображаемым партнерам)» [2, с. 241]. На наш взгляд, диалогический метод познания является фундаментальным и при конструировании физических задач должен использоваться шире.

3. Дистервег Ф.А., рассматривая идею развития умственных сил учащихся, отмечал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий должен достигнуть этого собственной деятельностью. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности - не его» [3, с. 118119]. Отсюда легко видно насколько важной является самостоятельная работа в учебном процессе. Однако содержание этого понятия в традиционном обучении и в системе РО существенно различаются.

Все дефиниции, определяющие самостоятельную работу учащихся, сводятся к одному: «...когда ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы» [4, с. 194].

Однако, такой подход к определению самостоятельной работы не может быть удовлетворительным в системе РО, так как он исходит лишь из формы организации учебного процесса, а не из его сущностной стороны. Самостоятельная работа субъекта не исчерпывается ни фактом отсутствия педагога, ни даже способностью выполнять те или иные задания без помощи учителя. Она включает более существенную способность: без какой-либо помощи, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее за счет сознательного использования научных методов и приемов познавательной деятельности.

Таким образом, самостоятельная работа предполагает в первую очередь не какие-то внешние факторы, а способность самостоятельно мыслить, сознательно использовать анализ, планирование, научные методы познания, рефлексию.

Учитывая все это, мы предлагаем определить самостоятельную работу студентов с точки зрения дидактики следующим образом:

Самостоятельная работа - это такаядеятельность, которая определяется способностью студентов сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать, реализовывать ее, осуществлять самоконтроль и рефлексировать. Учитывая, что каждый элемент, характеризующий такую деятельность, формируется и развивается в процессе обучения, самостоятельная работа должна рассматриваться как уровневое понятие: репродуктивная, продуктивная, частично поисковая и исследовательская работа.

Можно дать определение этой специфической учебной деятельности студентов и с позиции самого субъекта деятельности: самостоятельная работа - это целенаправленная, внутренне мотивированная, планируемая, осуществляемая и корректируемая самим субъектом деятельность по самосовершенствованию и самопознанию, требующая достаточно высокого уровня предметного, методологического знания и рефлексивности.

При этом мы считаем, что познавательная самостоятельность в подобной работе определяется уровнем сформирован-ности научных методов и приемов познания. Поэтому совершенствование организации самостоятельной работы студентов при решении задач по общей физике в условиях развивающего обучения мы связываем с повышением уровня учебно-познавательной самостоятельности через введение научных методов и приемов познания в качестве средств обучения физике и обязательных элементов содержания курса физики (наряду с понятиями, принципами, законами, теориями).

Именно такой сущностный подход к пониманию самостоятельной работы учащихся, дает право относить ее к системе развивающего обучения, так как мы его определяем как формирование способности к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию сознательной регуляции личностной активности. Самостоятельность учения, в связи с этим, является главным показателем достижения цели развивающего обучения.

4. Для того чтобы успешно решать физические задачи, необходимо кроме конкретных знаний овладеть еще так называемыми обобщенными знаниями [5], основу которых составляют фундаментальные понятия, имеющие методологический характер. Для физики их сравнительно немного: физическая система, физическая величина, физический закон, состояние физической системы, взаимодействие, физическое явление, идеальные объекты и идеальные процессы, физическая модель и физическая теория.

Однако, чтобы продуктивно оперировать этими понятиями, для решения тех или иных проблем, надо владеть общенаучными методами, используемыми в физике: абстракция и идеализация; экспериментальный и теоретический методы; методы принципов и гипотез, мысленного эксперимента, гипоте-тико-дедуктивный и др.

В работе с каждой задачей следует считать методически целесообразным превращать умственные операции в осознанные действия, приводящие к формированию методов и приемов мыслительной деятельности. Конечным и главным результатом такой деятельности при решении физических задач должно быть формирование саморефлексии умственных действий.

Библиографический список

5. Сформированнаясаморефлексия позволяет в рамках системы РО осуществлять выход за пределы конкретного с использованием теоретического или содержательного обобщения. Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, определяющая все частные проявления. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи в системе развивающего обучения, связанного с овладением теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В. Давыдов выделяет следующие учебные действия: преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий, оценка условия общего способа как результат решения данной задачи [6, с. 159-160].

Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной на теоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии. В первом случае учащиеся получают эмпирические представления о предмете исследования, а во втором - теоретические (содержательные) представления.

6. Приобретение знаний в процессе учения должно превращаться в средство, в способ разрешения задач, которые преобразуют для учащегося известные ему знания, оттачивают некоторые их грани, раскрывают новые их стороны, углубляют содержание физических теорий, моделей, законов и понятий. Таким образом, любая задача представляет собой некую реконструкцию учебного материала, которая, в связи с разнообразием самих задач, усиливает процесс овладения теоретическим материалом и его осмыслением. В связи с этим, в системе РО предполагается такое конструиро-вание физических задач, которое позволяет овладевать знаниями и способами их получения. Такими задачами являются диалоговые задачи двух типов: учебные и профессиональные. Первые представляются студентам преподавателями, а вторые конструируются самими студентами под руководством преподавателей. Естественно, что последние имеют особое значение в процессе формирования и развития продуктивного и творческого мышления будущих специалистов.

7. Обучение как процесс не является само по себеразвива-ющим. Оно является искусственным процессом, который следует организовать, сделать развивающим. Регулятивом такого процесса является дидактический принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями, составляющий основание теоретической модели РО. Основополагающие же принципы единства личности, психики, сознания и деятельности, преемственности и безотносительности, межпредметных связей, пропедевтики, составляющие ядро теоретической модели РО, позволяют управлять не только внешней деятельностью студентов (что было и в традиционном обучении), но и мыслительными процессами (что является особенностью РО).

В процессе осмысления учебного материала у студентов все больше развивается способность переходить из фактического плана в план теоретический, в область все более широких теоретических обобщений, то есть в психологическом плане студенты продвигаются в область «надсознательного», где находится основной природный механизм разрешения противоречий, являющихся сигналом для включения творческого мышления. Противоречия являются своеобразным мотором развивающего обучения, а источником интеллектуального развития личности является самостоятельное разрешение этих противоречий.

Все эти факторы должны учитываться при конструировании физических задач в системе развивающего обучения. Это относится ко всем видам физических задач, в том числе и к диалоговым и полилоговым задачам. Последние являются средством реализации на практике комплексной технологии обучения студентов «задача - диалог - игра», которая интегрирует базовые технологии (задачную, диалоговую, игровую) и дает возможность наиболее полно использовать закон Л.С. Выготского о развитии высших психических функций студентов в процессе подготовки их в высшей профессиональной школе.

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: сб. науч. тр. - М., 1991.

2. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - М., 1998.

3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956.

4. Педагогика: уч. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.

5. Беликов, Б.С. Решение задач по физике. Общие методы: учеб.пособие для студентов вузов. - М., 1986.

6. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

Bibliography

1. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya: sb. nauch. tr. - M., 1991.

2. Petrovskiyj, A.V. Osnovih teoreticheskoyj psikhologii / A.V.Petrovskiyj, M.G.Yaroshevskiyj. - M., 1998.

3. Disterveg, A. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya. - M., 1956.

4. Pedagogika: uch. posobie dlya studentov ped. in-tov / pod red. Yu.K. Babanskogo. - M., 1983.

5. Belikov, B.S. Reshenie zadach po fizike. Obthie metodih: ucheb.posobie dlya studentov vuzov. - M., 1986.

6. Davihdov, V.V. Teoriya razvivayuthego obucheniya. - M., 1996.

Статья поступила в реакцию 15.11.12

УДК 378.02:372.8

Ryabich E.A. DIDACTIC TOOLS OF THE RESEARCH PRINCIPLE IN PEDAGOGICAL SYSTEM OF DEVELOPING TRAINING.In article the introduction problem in didactics of the research principle with its intrinsic, standard and procedural functions is considered.

Key words the research principle, standard and procedural functions of the principle, developing training.

Е.А. Рябич, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: [email protected]

ДИДАКТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРИНЦИПА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается проблема введения в дидактику исследовательского принципа с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями.

Ключевые слова.исследовательский принцип, нормативные и процессуальные функции принципа, развивающее обучение.

Методологический анализ современного образования, характеризуется осознанием приоритетности личностно ориентированных образовательных технологий, в основе которых лежат личностно-деятельностный подход, критическое творческое мышление личности, умение самостоятельно разрабатывать и решать проблемы; а также осознанием роли научных методов и приемов познавательной деятельности в системе современного образования, позволяющих формировать и развивать самостоятельность студентов. В настоящее время в мировой педагогике и школе разрабатываются и осваиваются нетрадиционные модели обучения, внедрение которых должно помочь учащимся воспринимать мир в целостном виде. В связи с этим проблема использования исследовательского принципа в обучении приобретает новое звучание. В частности важной особенностью современного подхода к использованию исследовательских методов в развивающем обучении является то, что он рассматривается в контексте многообразия педагогических систем, что коренным образом изменяет статус исследовательского принципа и его дидактические функции.

Изменяющиеся под влиянием требований жизни цели обучения ведут к изменению и принципов обучения. Дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию подрастающего поколения; своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели. Многие ученые в своих работах обращают внимание и на тот факт, что реализация исследовательского принципа в теории и практике современного образования требует многоаспектного аналитического подхода, синтеза и обобщения накопленных ранее идей практических решений. Все это в целом и определяет актуальность данной проблемы, решение которой позволяет повысить качеств мировоззренческой подготовки учащихся и формировать у них современный теоретический стиль мышления. Мы читаем, что современное образование не должно сводиться только к усвоению положений отдельной науки, а должно быть направлено на развитие творческой личности, ее концептуального мышления, которое может быть сформировано только в условиях реализации следовательского принципа в условиях развивающего от обучения.

Учитывая, что современный этап научно-технического прогресса требует от образовательной системы формирования теоретического мышления, появляется необходимость разработки дидактических условий, позволяющих решать новую образовательную задачу. Анализ показывает, что эту проблему можно решать только в случае, если в системе образования будет осуществляться связь таких дидактических принципов, как принцип

системности, научности, преемственности, межпредметных связей и исследовательский принцип. Только комплексное взаимодействие принципов позволит эффективно формировать современное теоретическое мышление у учащихся.

Но чтобы указанный комплекс принципов обучения мог решать концептуальные проблемы образования, следует вернуть в дидактику исследовательский принцип. В системе развивающего обучения он должен выступать в роли основополагающего дидактического принципа, обладать общностью воздействия на педагогический процесс и определять основание, ядро и следствия теории развивающего обучения.

Каковы же реальные основания считать исследовательский принцип науки исследовательским принципом в образования?

Следует заметить, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически и гносеологически сложный и длительный. Он связан всегда с познанием закономерностей педагогических явлений, детерминирован длительной педагогической практикой. Более того, в научном исследовании перейти логически путем от закономерностей к принципам (от сущего должному) невозможно. Механизм этого перехода частично раскрыт в книге В.В. Краевского «Проблемы научно г обоснования обучения». Сложность процедуры этого перехода, согласно его представлениям, объясняется тремя моментами:

- во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образования обладают особым статусом - они связывают теорию с практикой;

- во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики, но и интуиции, и поэтому не все логические переходы научно состоятельны и корректны по отношению к практике;

- в-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми закономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содер-жатель-ных» системах.

Как известно, перечней принципов достаточно много. Но каждый новый автор не доволен своими предшественниками и предлагает свой перечень, пока не появится новый. Такая картина, по мнению Ю.К. Бабанского, «возможна потому что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до определения путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [1, с. 33].