CC BY
94
моорганизации, самоконтроля, доработки и совершенствования познанных возможностей и способностей) полученные знания не будут использованы для выявления личностных качеств и способностей, их совершенствования и корректирования. Эмоциональный и операциональный компоненты ответственны за подключение к смысловой сфере личности, превращение заданного действия в личное, соединение требуемого поведения с мотивами и ценностями. Прослеживается взаимосвязь между мотивационно-целевым, эмоциональным и операциональным компонентами в структуре самообразования и акмеологической культуры [4].
Самообразование имеет все атрибутивные признаки учебной деятельности, но его эффективность зависит от того, в какой степени у слушателей системы непрерывного образования сформированы определенные личностные качества:
- в мотивационной сфере - целеполагание самостоятельной деятельности, стремление к достижению успехов в учебно-профессиональной деятельности, потребность в творческой самореализации;
- в интеллектуальной сфере - креативность мышления, обучаемость, творческое воображение;
- в эмоциональной сфере - умение управлять собственными эмоциональными состояниями в условиях самообразования;
- в волевой сфере - настойчивость, целеустремленность в деятельности, способность преодолевать трудности в ситуациях «мертвая точка»;
- в предметно-практической сфере - творческие способности, способности самостоятельно делать выбор, принимать решения;
- в сфере саморегуляции - умение управлять собой в состоянии поиска, анализ своих творческих актов;
Библиографический список
- в экзистенциальной сфере - представление о себе как о творческой индивидуальности, независимость и самостоятельность.
Данная система качеств слушателя системы непрерывного образования представляет модель его индивидуальности как субъекта акме-ориентированных самоизменений.
Специфика управления самообразованием слушателей системы непрерывного образования с позиций андрогогическо-го подхода заключается в следующем: если при традиционном управлении происходит воздействие на личность с целью получения регламентирующего результата, то при андрогогическом подходе объектом воздействия является проблема или ситуация; при этом личность имеет право выбора стратегии поведения и несет за самостоятельный выбор ответственность: успех деятельности связан не столько с внешними обстоятельствами, сколько с самоорганизацией и самостоятельностью личности; контроль и ответственность за решение проблемы находится не вне, а внутри личности; если при традиционном управлении регулирование и коррекция производятся преподавателем, то при андрогогическом подходе слушатель осуществляет саморефлексию и самокоррекцию своей деятельности [5].
Косвенное управление позволяет опосредованно влиять на личность без жесткого регламентирующего действия, предоставляя ей право выбора собственных стратегий поведения, и реализуется на основе косвенных методов воздействия, рефлексии и сотворческого взаимодействия в процессе продуктивной деятельности.
Можно говорить о том, что организация самообразования связана с необходимостью использования широкого арсенала акмеологического влияния с целью стимулирования собственной активности слушателя системы непрерывного образования для решения задачи развития акмеологической культуры.
1. Aбакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе: (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону, 2003.
2. Акмеология: учебник. Под общей редакцией A.A. Деркача. Москва, 2002.
3. Маркин В.Н. Aкмеологические условия продуктивного формирования отношений личности обучаемого к себе (самоотношение). Акмеология. 2003; 4: 55 - 58.
4. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. Москва, 2004.
5. Деркач A.A. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития. Москва, 2006. References
1. Abakumova I.V. Obuchenie i smysl: smysloobrazovanie v uchebnom processe: (Psihologo-didakticheskijpodhod). Rostov-na-Donu, 2003.
2. Akmeologiya: uchebnik. Pod obschej redakciej A.A. Derkacha. Moskva, 2002.
3. Markin V.N. Akmeologicheskie usloviya produktivnogo formirovaniya otnoshenij lichnosti obuchaemogo k sebe (samootnoshenie). Akmeologiya. 2003; 4: 55 - 58.
4. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy razvitiya professionala. Moskva, 2004.
5. Derkach A.A. Akmeologicheskaya kul'tura lichnosti: soderzhanie, zakonomernosti, mehanizmy razvitiya. Moskva, 2006.
Статья поступила в редакцию 01.05.17
УДК 378.02.372.8
Kudashova E.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: [email protected]
THE NECESSITY OF INTRODUCTION IN DIDACTICS OF PRINCIPLE COMPLEXITY. For science it is necessary to form a complex system of thinking in pupils and students. The authors aim to include in didactics conceptually, the principle of comprehensiveness, which is to determine the overall vector of development of modern style of thinking. However, this principle needs to have a certain toolkit that can be represented in the form of a substantive, regulatory and procedural didactic functions, allowing technolo-gized process of formation and development of a new style of thinking in the learning process of students in schools and universities. The paper presents the essential, normative and procedural functions of the proposed didactic principle.
Key words: system approach, integrated approach, integrated systems approach, system thinking, complex thinking, complex systems of thinking, modern thinking, teaching principle, teaching a principle of comprehensiveness, substantive, regulatory and procedural didactic functions.
Е.И. Кудашова, канд. пед. наук, доц. Горно-Алтайского государственного университета, г. Горно-Алтайск,
E-mail: [email protected]
НЕОБХОДИМОСТЬ ВВЕДЕНИЯ В ДИДАКТИКУ ПРИНЦИПА КОМПЛЕКСНОСТИ
В работе научно обоснована необходимость формирования у школьников и студентов комплексного системного мышления. С этой целью авторы статьи ставят своей задачей включить в дидактику концептуальный принцип комплексности, который должен определять в целом вектор развития современного стиля мышления. При этом данный принцип должен иметь определенный инструментарий, который может быть представлен в виде содержательных, нормативных и процессу-
альных дидактических функций, позволяющих технологизировать процесс формирования и развития нового стиля мышления в процессе обучения учащихся в школе и вузе. В работе представлены сущностные, нормативные и процессуальные функции предлагаемого дидактического принципа.
Ключевые слова: системный подход, комплексный подход, комплексный системный подход, системное мышление, комплексное мышление, комплексное системное мышление, современный стиль мышления, дидактический принцип, дидактический принцип комплексности, сущностные, нормативные и процессуальные дидактические функции.
Чаще всего в период серьезных реформ в образовании происходят изменения принципов обучения. Дидактика должна чутко улавливать новые требования к образованию; своевременно реагировать на них, корректировать систему принципов обучения. Современное образование не должно сводиться лишь к усвоению положений отдельных наук, а должно внедрять принцип всесторонности, который определяет содержание комплексного подхода как в науке, так и в образовании. Благодаря комплексному системному подходу появляется возможность формировать современный стиль мышления у школьников и студентов вуза. Но для этих целей должно быть соответствующее дидактическое обеспечение. Мы считаем, что такую роль может выполнять принцип комплексности. При этом он должен выступать в роли концептуального дидактического принципа, обладать всеобщностью воздействия на всю систему образования, на весь педагогический процесс, на все учебные предметы и определять сущность всей системы образования в целом.
Мы понимаем, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически, гносеологически и методологически сложный и длительный. Он связан с познанием закономерностей не только педагогических явлений, но и научных исследований, а также детерминирован длительной педагогической практикой. Кроме того, в научном исследовании перейти логическим путем от закономерностей к принципам, то есть от сущего к должному, невозможно.
Пути введения дидактических принципов в педагогической науке были исследованы в книге В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» [1]. Согласно В.В. Краевскому, при обосновании новых принципов следует учитывать следующие моменты [1]:
Во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образования обладают особым статусом - они связывают теорию с практикой.
Во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики, но и интуиции, и поэтому не все логические переходы внутри ее научно состоятельны и корректны по отношению к практике.
В-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми закономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содержательных» системах.
В настоящее время принципов достаточно много. Но периодически авторы научных работ предлагает свой перечень принципов. Такая картина «возможна потому, что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до определения путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [2, с. 33].
В своей работе мы определяем принципы теории обучения как категории дидактики, фиксирующие инвариантные характеристики, существенные и устойчивые связи педагогической деятельности, которые отражают содержание и особенности конкретной педагогической системы и реализуются через дидактические сущностные, нормативные и процессуальные функции соответствующего принципа.
И.Я. Лернер выделяет следующие критерии отнесения того или иного положения к принципам обучения:
«- инструментальность, т. е. известность способа применения;
- универсальность, т. е. отнесение данного положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого обучение неосуществимо;
- необходимость, т. е. невозможность без него организовать полноценное обучение;
- независимость, т. е. неперекрещиваемость, неподчиняе-мость и непоглощаемость другими принципами;
- достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения» [3, с. 35 - 40].
Соответственно В.И. Загвязинский выделяет несколько иные критерии:
- принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий;
- глубинная сущность любого принципа обучения в том, что это рекомендация о способах достижения меры, гармонии в педагогическом процессе;
- принцип есть концентрированное, инструментальное выражение дидактической теории или концепции;
- в ранг принципов следует возводить лишь такие положения, которые имеют всеобщее значение, должны действовать в любых учебных ситуациях, при любых условиях обучения» [4, с. 67].
Мы считаем, что идея концептуального принципа ком-плесности может быть отнесена к принципам обучения, потому что она представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которые относятся ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без них невозможно формировать личность, её компетентность и она не может быть заменена никакими другими принципами.
Принцип комплексности в образовании снимает главное противоречие между необходимостью формирования знаний, умений, компетенций по учебным предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Комплексный подход позволяет организовывать более высокий уровень познания, чем системный. Как считает С.Н. Корсаков, «комплексный подход и есть сверхсистемный путь познания, способный реконструировать объект как конкретное в единстве универсальности его взаимосвязей и уникальности в мироздании» [5]. Все это и приводит нас к необходимости признания концептуальной идеи о том, что современная дидактика должна включать в себя комплексность в качестве концептуального принципа.
Однако чтобы данный принцип обладал инструментально-стью, необходимо разработать для него сущностные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте конкретной педагогической системы. В своей работе мы определяем эти функции для личностно ориентированной педагогической системы развивающего обучения, в которой в качестве основополагающего принципа входит компетентностный подход, определяющий практико-ориентированное обучение.
Появление в дидактике принципа комплексности должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся современного комплексного системного мышления. При таком образовании главной целью становится не передача учащимся определенной системы знания, а раскрытие учащимися сущности объектов, явлений и процессов в материальных системах окружающего мира, позволяющему видеть конкретную материальную систему в целом и ее развитие во времени и пространстве, познавать законы этого развития и применять их в своих целях. При этом возрастает роль гносеологических и методологических знаний, которые должны рассматриваться в обучении не только как средства обучения, но и как элементы содержания образования. В связи с этим принцип комплексности должен определять структуру и содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения (РО) и компетентностного подхода (КП), усиливая управляющий эффект этой комплексной педагогической системы обучения, в которой теоретические знания (РО) и практически ориентированные знания (КП) связаны между собой посредством научного метода восхождения от абстрактного к конкретному.
Таким образом, принцип комплексности в современной дидактике приобретает статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся и студентов, активизирует научные методы познавательной деятельности,
ориентирует учителя и преподавателя на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию современного мышления. В связи с этим для успешной реализации принципа комплексности в образовании педагогу необходимо знать его инструментарий, т. е. основные дидактические функции, которые должны отражать сущностные, нормативные и процессуальные стороны этого дидактического принципа в рамках целостной педагогической системы личностно ориентированного развивающего обучения, в котором в основании лежит принцип компетентностного подхода и деятельностный подход переходит в компетентностно-деятельностный.
Сущностный компонент принципа комплексности
Сущностный компонент принципа комплексности должен находить свое выражение:
• В конкретизировании основных функций принципа комплексности в образовании, составляющих содержание современного стиля мышления: междисциплинарный подход в формировании современного стиля мышления; систематичность, системность, интегративность, всесторонность в формировании современного стиля мышления; единство предметного, методологического и профессионального начал в деятельности учащихся и студентов по формированию современного мышления.
• В целенаправленном управлении мыслительными процессами учащихся, которые должны выходить за пределы формальных предметных знаний, чтобы осознавать мир на философском и методологическом уровне.
• В организации и реализации комплексного системного подхода в исследовании сложных объектов.
• На уровне методологии как принцип всесторонности и на уровне философии как метод научного познания.
• При постановке самой задачи исследования сложных объектов, явлений, процессов.
• В организации комплексного исследования, представляющего собой изучение сложного объекта во всей его полноте.
• В установлении комплексного знания об объекте исследования, когда полученные знания превышают объем знаний пограничных дисциплин и отражают иной уровень сущности явлений, который вытекает из всесторонности рассмотрения объектов, явлений, процессов.
• Различным образом в зависимости от того, что комплексы подразделяются на две категории: 1) в которых слабо выражены черты внутренней организации и связи частей носят внешний, случайный, нестабильный характер; 2) в которых явственно выражены системные связи.
• В осознании ограниченности системного подхода как инструмента научного познания и необходимости повышения полноты исследования сложных объектов за счет методологического принципа всесторонности их рассмотрения, когда они подвергаются не только системному анализу и синтезу, но и комплексному.
• В процессе реализации комплексного подхода, который может рассматриваться как одна из основных современных форм существования метода материалистической диалектики, взятого во взаимодействии с общенаучными и специальными методами, обогащенными контекстом развития науки в целом.
• В установлении связей между различными свойствами, различными уровнями сложности исследуемых объектов, их многостороннем познании, в установлении множественности детерминации, в кооперации различных наук, в выполнении координирующей функции при изучении подобных объектов. При этом комплексный системный подход рассматривается как оптимальный вариант междисциплинарных связей, обеспечивающий не просто всесторонность, но и координацию исследований.
• На высшей стадии познания, когда возникает необходимость в преимущественной реконструкции универсальности взаимосвязей объекта в его развитии, когда комплексный системный подход предстает как философский метод (в отличие от системного подхода как общенаучного метода), не только потому, что включает в свою многомерную целостность мировоззренческое измерение, но и в гносеологическом и методологическом смысле.
• Через реализацию комплексного подхода, который выступает как философский метод, представляющий собой форму осуществления диалектики в познании и обеспечивающий выявление в объекте взаимосвязей различного вплоть до схватывания диалектического единства противоположных сторон и
отношений объекта и, соответственно раскрывает принцип саморазвития объекта (в этом проявляется, на наш взгляд, сущность понятийных комплексов, которые представляют собой высшую стадию развития понятийного мышления).
• При разработке методологии, направленной на рациональную организацию системы понятий, на анализ ее структуры, на определение методики, способствующей активизации познавательной деятельности учащихся, на интенсификацию процесса формирования теоретических систем знаний, усиливающих возможности творческого познания и развития интеллекта при обучении.
Нормативные функции принципа комплексности
В содержании обучения в самом общем виде нормативные функции принципа комплексности должны включать следующие требования:
• Использовать в рамках комплексного системного подхода в образовании следующую группу принципов: научности и связи теории с практикой; всесторонности; единства исторического и логического; системности; комплексности; укрупнения единиц усвоения; нарастания обобщенности понятий и познавательных трудностей в овладении ими; междисциплинарного и преемственного подхода в формировании нового стиля мышления школьников и студентов.
• Реализовывать в процессе школьного и вузовского обучения следующие методологические задачи: формирование научно-философского взгляда на мир и место в нем человека; приобщение к мировой философской культуре как общечеловеческой ценности; формирование способности к самостоятельному и творческому решению философско-методологических проблем, связанных с тем, что комплексный системный подход определяет в настоящее время новый стиль мышления в современном естествознании.
• Реализовывать принцип интеграции наук и тем самым выходить за пределы предметных знаний и формировать научное мировоззрение и современную научную картину мира через специально структурированный системный комплекс, обладающий внутрипредметными и межпредметными связями, общностью предмета и целей преподавания, сходством понятийно-категориального аппарата.
• Ориентировать методику обучения на реализацию единого комплексного системного подхода при формировании всего комплекса сложных научных понятий.
• Использовать понятийные комплексы как целостные интегративные образования, объединяющие понятия в определенную систему, посредством которой раскрывается структура и содержание исследуемого объекта с учетом принципа всесторонности исследования и выходом за пределы узко предметного рассмотрения объекта изучения.
• Использовать понятийные комплексы как средства организации самостоятельной познавательной деятельности, формирующей современный интегративный стиль мышления.
• Представить в учебном процессе системный и комплексный подходы как методологическую основу конструирования понятийных комплексов, представляющих дидактическое средство для изучения интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий, которые позволяют, с одной стороны, дать общее представление о процессе, явлении, объекте, а, с другой стороны, увидеть их компоненты, связи между ними, место данной системы в составе другой, более сложной системы.
• Раскрывать в учебном процессе объективную научную основу конструирования понятийных комплексов, которая проявляется через выявление особенности естественных наук, которые отличаются логической стройностью, как самого научного знания, так и процесса его становления.
• В учебном процессе посредствам дидактики конструирования понятийных комплексов учитывать закономерности усвоения учащимися знаний и способов познавательной деятельности, отраженных в принципе систематичности и последовательности в обучении, а также в принципах системности и комплексности.
• При формировании понятийных комплексов учитывать психологическую основу их конструирования, основой которого является образование ассоциативных связей: локальных, част-носистемных, внутрисистемных и межпредметных.
• При формировании понятийных комплексов учитывать стержневые идеи учебного курса. Например, целесообразно конструировать понятийные комплексы, отражающие мировоззрение и методологические знания в соответствии с циклом на-
учного познания или на основе философских категорий материи, движения, пространства-времени, взаимодействия, представления о которых развиваются по мере изучения естественнонаучных дисциплин.
• При конструировании понятийных комплексов использовать дидактические функции принципа межпредметных связей, отражающие общие естественнонаучные понятия, законы, теории, естественнонаучную картину мира, на базе которых формируется современное естественнонаучное интегративное мышление.
• Раскрывать отличие формирования понятийных комплексов от формирования отдельных понятий, показывая, что в случае понятийных комплексов в основе лежит более высокий уровень обобщения, а именно категориальный синтез уже сформированных отдельных понятий. Кроме того, образование системного комплекса включает установление разнообразных связей между понятиями, координацию и субординацию, идейно-теоретическое переосмысление отдельных понятий как компонентов комплекса, который отличается от системы полнотой исследования предмета.
• Разработать критерии эффективности формирования понятийных комплексов с учетом их дидактических возможностей, позволяющих более четко выделять блоки инвариантного знания, их связи и функции; рациональное методическое обеспечение процесса формирования сложных научных понятий; высокая познавательная активность и сознательность учащихся в учении; обобщенность знаний и умений; уровень теоретичеких и практико-ориентированных знаний; сформированность их на философско-методологическом уровне.
Процессуальные функции принципа комплексности
Процессуальные функции принципа комплексности должны включать следующие требования:
• Использовать реализацию комплексного системного подхода в образовании, обусловливающего интегральность, целостность научных знаний в качестве важнейшего критерия развития личности, ее новой культуры и соответствующего этой культуре нового типа мышления.
• При изучении сложных объектов, которым характерны «системные эффекты», использовать комплексный системный подход для организации самостоятельной познавательной деятельности, обеспечивающей выполнение методологического принципа всесторонности рассмотрения предмета исследования.
• Использовать дидактический проект образовательного процесса, представляющего собой методологическую программу самостоятельной познавательной деятельности (обобщенный план познавательной деятельности), посредством которой формируются теоретические и философско-методологические знания и научное мировоззрение.
• Использовать в учебном процессе дидактические возможности комплексного системного подхода, представляющего собой совокупность общенаучных методологических принципов, в основе которых лежит идея рассмотрения сложных объектов как системных комплексов (принцип всесторонности, научности, системности, комплексности, целостности, единства исторического и логического, межпредметных связей, всесторонности).
• Организовывать процессы выявления системообразующих связей, установления общесистемных свойств, выявления не только внутренних, но и внешних связей, которые позволяют использовать методологический принцип всесторонности и рассмотрения объекта изучения, увеличивая степень полноты знаний о нем.
• Организовывать самостоятельную познавательную деятельность не только для формирования и развития предметных, философско-методологических, профессиональных знаний, умений, рефлексии, но и для выработки компетенций по использованию комплексного системного подхода при формировании нового стиля мышления.
• Отрабатывать процесс перехода умений в компетенции, когда выполняется методологический принцип всесторонности, приводящий к необходимости переноса знаний не только внутри учебного предмета, но и за его пределы и когда классический деятельностный подход в обучении приобретает статус компе-тентностно-деятельного подхода.
• В учебном процессе использовать понятийные комплексы с их методологической программой преобразования и развития для формирования сложных научных понятий.
• Раскрывать в процессе обучения специфику системного и комплексного подходов, в которых системный подход доминирует при движении познания от чувственно конкретного к абстрактному, а комплексный - при движении от абстрактного к конкретному - комплексному синтезу, который отличается от системного синтеза полнотой исследования объекта.
• Использовать процесс формирования понятийных комплексов, постепенно раскрывая их конечную дидактическую цель: освоение методов использования системного и комплексного подходов в их взаимодействии в практике обучения; самостоятельное получение знаний на предметном и философ-ско-методологическом уровне; на профессиональном уровне в виде освоения дидактических возможностей системного и комплексного подходов при формировании и развитии сложных научных понятий.
• При организации процесса формирования сложных научных понятий учитывать следующие основополагающие факторы эффективности этого процесса: системно-комплексная организация содержания и целостность процесса его формирования; внутри- и межпредметные связи; усложняющая и развивающая система заданий, направленная на овладение понятиями в действии; целенаправленное руководство формированием систем понятий, их обобщением и усложняющейся познавательной деятельностью учащихся.
• Организовывать демонстрацию всех этапов реализации системного и комплексного подходов при формировании сложных научных понятий посредством использования понятийных комплексов.
В рамках своей концепции мы рассматриваем образование, в котором концептуальным принципом является принцип комплексности, не как элемент образования, а как ведущий (концептуальный) принцип общего и профессионального образования, определяющий характер последнего и управляющий процессами формирования системы знаний, взглядов и убеждений современного человека.
Таким образом, появление в дидактике принципа комплексности должно привести к организованному целевому совершенствованию методики и технологии формирования у учащихся комплекса необходимых компетенций по всем учебным дисциплинам, на основе структуры учебных знаний, а это в свою очередь приведет к формированию новой культуры и соответствующего мышления школьников и студентов. В связи с этим принцип комплексности должен определять содержание технологии и методики личностно ориентированного развивающего обучения, усиливая управляющий эффект этой педагогической системы обучения. Поэтому принцип комплексности в современной дидактике должен приобретать статус концептуального принципа, который влияет на отбор и структуру учебного материала всех учебных предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизирует методы обучения, ориентирует учителя и преподавателя на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебно-воспитательного процесса и способствует формированию и развитию современного стиля мышления учащихся.
Учитывая, что в настоящее время комплексный подход из подчиненного системному становится доминирующим, процесс познания переходит на свою высшую ступень - всестороннее постижение исследуемого объекта как развивающейся целостности, в системе образования мы считаем целесообразным создавать системные комплексы, которые являются средствами реализации комплексного системного подхода, а принцип комплексности при этом технологизирует этот процесс.
С этой целью мы выделяем следующие особенности понятийных комплексов, которые позволяют раскрывать их дидактические возможности при формировании физических понятий в процессе обучения в рамках развивающего обучения:
1. Комплекс представляет собой целостность, а любая целостность это уже не простое механическое сложение элементов, а интегративное сложение, приводящее к новому качеству и подчиняющееся диалектике взаимоотношения части и целого.
2. Комплекс предполагает, как и любая система, структуру, а это значит, что понятийный комплекс обладает строением и внутренней формой организации, которую преподаватель может использовать как методологическую программу познавательной деятельности студентов.
3. Комплекс представляет собой системный подход в действии. Он позволяет осуществлять переход от описания к объяснению, от явлений - к их сущности, переходом от одних
структурных уровней к другим, более глубоким. Таким образом, комплексное изучение физических понятий приводит к необходимости в учебном процессе использовать методы системно-структурного анализа.
4. Любой понятийный комплекс может выступать в роли содержательной опоры в структуре учебного предмета.
5. Комплекс может рассматриваться как один из видов теоретического, то есть содержательного (по словам В.В. Давыдова) обобщения знаний.
6. Само конструирование понятийного комплекса в условиях подготовки учителей физики в вузе может рассматриваться как творческий процесс, который организует движение к познанию сущности, сущностных связей, способствует развитию теоретического мышления. Таким образом, самостоятельная работа по созданию комплексов выступает как один из приёмов развивающего обучения.
7. Понятийные комплексы должны составлять основу зна-ниевых блоков при использовании модульной технологии обучения студентов.
8. На базе понятийных комплексов отрабатываются такие приемы познавательной деятельности, как анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, восхождение от абстрактного к конкретному и др.
9. Понятийные комплексы позволяют содержание любого раздела курса общей физики представлять структурно, целостно, во взаимосвязях.
10. Понятийные комплексы имеют большое методологическое значение, т. к. являются активным средством осознания единства мира, формирования современного мировоззрения и выработки теоретического, интегративного мышления студентов.
Таким образом, учебный понятийный комплекс является средством для самостоятельного формирования диалектического мышления студентов, которое в настоящее время проявляется в естественных науках как теоретическое интегративное мышление.
Мы выделяем следующие основные особенности процесса формирования у студентов современного естественнонаучного мышления, формируемого посредством использования понятийных комплексов, представляющие интерес при разработке методики их использования в условиях развивающего обучения студентов общей физике.
1. Его основная задача - выделение и использование базовых дидактических принципов, позволяющих конструировать методически целесообразные учебные понятийные комплексы.
Библиографический список
2. Конструирование учебных понятийных комплексов как совокупностей различных научных понятий, связанных друг с другом общим назначением, ориентированных на познание определённой проблемы и соотносящихся между собой как единое, особенное и общее.
3. Использование учебного понятийного комплекса в качестве средства формирования основополагающих физических понятий за счет включения студентов в самостоятельную познавательную деятельность для получения и развития новых знаний.
4. Постоянная методологическая рефлексия, то есть осознание методов и приёмов, посредством которых исследуется учебный понятийный комплекс как источник новых знаний.
5. Наиболее полное раскрытие сущности, содержания основополагающих физических понятий не только с позиции учебного предмета, но и выход за его пределы посредством комплексного подхода, включающего философские и методологические знания, представляющие собой наивысший уровень сфор-мированности научных понятий, что ведет к сформированности современного комплексного системного мышления школьников и студентов, а это и является непосредственной целью и высшей ценностью научного познания при использовании учебных понятийных комплексов.
6. Строгая доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Поэтому для работы с такими комплексами важное значение имеет логико-методологическая подготовка студентов, их философская культура, постоянное совершенствование диалектического мышления, умение правильно применять его законы и принципы.
7. Выбор таких педагогических систем обучения, в которых формирование методов и приёмов познавательной деятельности является не побочной, а одной из центральных задач, что позволяет формировать у студентов не только предметную, методологическую, но и профессиональную рефлексию. К таким педагогическим системам относится развивающее обучение.
Таким образом, анализ современного подхода к процессу формирования основополагающих физических понятий у студентов педвуза показывает, что более предпочтительной педагогической системой для этих целей является личностно ориентированная система развивающего обучения в сочетании с комплексным подходом, которые ориентируют студентов на индивидуальную траекторию развития личности и приводят к самообучению, саморазвитию, самоактуализации, самостоятельности и рефлексии, включает студентов в деятельность по формированию современного естественнонаучного мышления.
1. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Москва: Просвещение, 1977.
2. Бабанский Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации. Советская педагогика. 1982; 11.
3. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: межвузовский сборник науч. трудов. Челябинск: ЧГПИ, 1985.
4. Загвязинский В.И. Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Москва: Академия. 2001.
5. Корсаков С.Н. О соотношении комплексного и системного подходов. Человек - наука - гуманизм: к 80-летию со дня рождения академика И.Т. Фролова. Ответственный редактор А.А. Гусейнов. Москва: Наука, 2009.
References
1. Kraevskij V.V. Problemy nauchnogo obosnovaniya obucheniya. Moskva: Prosveschenie, 1977.
2. Babanskij Yu.K. Vzaimosvyaz' zakonomernostej, principov obucheniya i sposobov ego optimizacii. Sovetskaya pedagogika. 1982; 11.
3. Lerner I.Ya. Priroda principov obucheniya i puti ih ustanovleniya. Principy obucheniya v sovremennoj pedagogicheskoj teorii i praktike: me-zhvuzovskij sbornik nauch. trudov. Chelyabinsk: ChGPI, 1985.
4. Zagvyazinskij V.I. Atahanov R. Metodologiya imetodypsihologo-pedagogicheskogo issledovaniya. Moskva: Akademiya. 2001.
5. Korsakov S.N. O sootnoshenii kompleksnogo i sistemnogo podhodov. Chelovek - nauka - gumanizm: k 80-letiyu so dnya rozhdeniya aka-demika I.T. Frolova. Otvetstvennyj redaktor A.A. Gusejnov. Moskva: Nauka, 2009.
Статья поступила в редакцию 30.05.17
УДК 377
Tazetdinova E.N, postgraduate, Department of Technologies, Entrepreneurship and Teaching Methods, Pedagogical Institute of
Irkutsk State University (Irkutsk, Russia), E-mail: [email protected]
THE ROLE OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN DEVELOPING CIVIL IDENTITY. The work discusses the impact of research activities on the formation of civic identity study on the example of the educational organizations of secondary professional education. The paper presents results of a comparative analysis of the initial level of formation of civic identity among students of the study group before and after the integration of the research activities in the educational process. To identify the level of formation of civil identity the author uses a comprehensive questionnaire to determine the importance of the proposed social phenomena, the rating life values, attitude to the patriotism of the study group. The research works out criteria, levels and indicators of formation of civil identity of students receiving a law degree.
Key words: development strategy, educational process, student, civic identity, research activities, social phenomenon.
