CC BY
12
Тарас Ф1Н1КОВ
"УПРАВЛ1НСЬКА М1ФОЛОГ1Я" В СУЧАСНИХ П1ДХОДАХ ДО АНАЛ1ЗУ ОСВ1ТИ
У стaттi розглядаються основт вади сучасних пiдходiв до феномену освти, як використовують системну методологiю. Зокрема критично аналну-еться зведення "системи"до абстрактноI орган1зацИ] а проблеми управлiння вищоI освти — до адмтктративного менеджменту. Стверджуеться, що ця група пiдходiв спираеться на усталену "управ-лтську мiфологiю", яка вiдображае iдеологiю та свтоглядт стереоти-пи бюрократичного апарату, але подаеться як новтм розробки на ос-новi апарату системного тдходу. В контекстi засилля таких "управ-лiнських" догм доводиться нагальна потреба в фыософськт рефлексы над застосуванням понять "системи", "оргашзаци", "управлiння" сто-совно такого складного об'екта, як "освiта".
Ставлячи питання специф^и "освии" як об'екта фшософського аналiзу, треба з самого початку констатувати тенденцш до граничного спрощення вихщних фшософських передумов такого аналiзу. При цьому е характерним, що подiбний шдхщ притаманний не тшьки "осв^янам" за фахом (для яких нехарактерне заглиблення в метафiзичнi тонкощ^, але й нав^ь для таких всесв^ньо ввдомих фiлософiв як Ю. Габермас. Так, ввдокремлюючи так звану "прагматичну модель" керiвництва навчальним процесом вщ моделi технократично!, шмецький фшософ характеризуе першу модель як таку, що забезпечуе "сшвпрацю та взаемний вплив дiячiв освии й дослщжень у демократичному суспшьствГ [9, 39]. Зазначе-ний емшризм та технолопзм заявленого пiдходу формуе низку передумов, як обумовлюють тематику, проблематику та первинний концепту-альний апарат аналопчних дослiджень.
До цього апарату налжать поняття "системи", "оргашзаци та управ-лшня", "полiтики" (але витлумачено! в дуже вузькому сенсi слова, тобто як рiзновид "рацiонального вироблення ршень"). Подiбне визначення
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У Ф1ЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
пол^ики належить американському дослвднику Лiндблому (1959), яке на-водять автори сучасного дослiдження Б. Гогвуд та П. Ган [6]. В цьому дослщженш ми бачимо типовий абстрактний формалiзм, притаманний проаналiзованiй вище групi пiдходiв, якi замшть руху у напрямку знаход-ження змштовних характеристик об'екта дослiдження працюють у рiчищi таких абстрактних понять та характеристик, як "мета", "проблема" (та таких похвдних, як "визначення проблеми" та "фiльтрацiя проблеми"), "модель", "рiшення", "управлiння" тощо.
Не меншим формалiзмом позначаеться розумшня "полiтики" Рай-мерзом та Мак-Гшном, якi дають таке визначення: "Пол^ика — це ди, спрямованi на досягнення мети чи завдань оргатзаци. У цш книжщ полiтика — це план дш, який охоплюе причини та наслiдки" [9, 42]. (На-голошено нами з метою показати "оргашзацшну" складову в такому ро-зумiннi полiтики, взаемозв'язок понять "оргашзаци" та "полiтики" в мо-делi "органiзацiя/управлiння" — Автор).
Типовим у цих тдходах е зведення науково! теори до аналiзу поточ-них ситуацiй, який забезпечуе "вироблення рiшення". Так, Гогвуд та Ган пишуть: "Потенцшний внесок, який аналiз може зробити на подальших стадiях процесу полiтики, залежить вiд того, коли i як уперше виявлено потенцшну проблему у сферi державно! полиики" [6, 99]. Навiть побiж-ний аналiз первинних методологiчних передумов, як мiстяться в наведе-них прикладах (а таю приклади можна примножувати, оскшьки вони е дуже типовими для сучасного мислення), дае шдгрунтя для висновку про парадоксальне поеднання граничного емтризму та граничного формалЬму як двох засадничих принцишв зазначених пiдходiв. Подiбна ввдсутшсть серйозно! фшософсько! та методолопчно! рефлексп обумовлена низкою причин, зокрема, доволi абстрактним та спрощеним розумiнням людини, характерним для американсько! науково! традици та до домшуючого там "бiхевiористського шдходу", який унеможливлюе наявнiсть "метафiзичноl глибини" в сенсi фшософсько! антропологи та взагалi орiентуе дослвд-никiв на радикальне спрощення св^обачення.
Аналiз "управлшсько! мiфологil", що склалася, видаеться нам прин-ципово важливим. Саме тому ми вважаемо за доцшьне зупинитися на цьому докладшше, щоб виявити, ввд чого ми збираемося вщштовхуватися в пошуку альтернативних пiдходiв до вивчення такого специфiчного об'екта, як "вища освiта" та "освiта" взагаль В контекстi цього аналiзу видаеться щкавим та парадоксальним певний вдеолопчний та методо-логiчний збiг сучасних захвдних доктрин (якi вiдбивають практики захвдного суспiльства) та радянського щеолопчного дискурсу, який базу-вався на "матерiалiстичнiй дiалектицi".
Полiтичним пiдrрунтям цього теоретичного гомоморфiзму е спорвд-нешсть "управлiнського стилю" радянського авторитаризму та сучасного "тотального адмшштрування" перiоду "постполиики". Згаданi полiтичнi практики зведення людини до абстрактного об'екта управлшня, суспшь-
ства — до сукупност абстрактних оргашзацш, а сам процес управлiння — до технолопчного приведення у ввдповвдшсть абстрактних систем з аб-страктними елементами, в теори управлiння призвели до аналопчного панування не менш абстрактних понять, як породжували шюзи наяв-ностi унiверсальних принципiв пояснення.
У радянському науковому "новоязГ такими "унiверсалiями" були ка-тегори "^алектики", якi дуже добре поеднувалися з не менш ушверсаль-ними претензiями системного пiдходу. В сучасних захвдних доктринах такими унiверсалiями, як ми вже зазначали, е абстракци "теорп систем" та моделi "оргашзаци/управлшня". Дiйсно, в кращому разi такi конструкци фiксують очевиднi емшричш реали (саме тому ми i охарактеризували !х як граничний емшризм), але абстрактнiсть рiвня аналiзу цих реалш пере-творюе !х на тавтологи ( i цей тавтолопчний вiдтiнок типу А=А, прита-манний таким конструкщям, дав нам шдставу охарактеризувати !х у термiнах граничного формалiзму). Наведемо конкретнi приклади. Так, сучасна укра!нська дослiдниця намагаеться поеднати понятшний апарат сучасного системного аналiзу та теори управлiння з "рештками" радянсь-кого дiалектичного матерiалiзму (та, вщповвдно, здобутками таких ра-дянських теоретиюв як Д. Гвiшiанi [4] та В. Афанас'ев [1], як за радянсь-ких часiв намагалися поеднати "^алектичш" та "системно-органiзацiйнi" мiфологil).
Наслiдуючи цю традицiю, дослiдниця в книзi "Управлiння як соцiаль-ний феномен" дае таке визначення поняттям "оргашзащя" та "управ-лiння": "Оргашзащя як сутшсть управлiння е його об'ективною характеристикою. Саме в цьому сенсi слiд розглядати управлшня як органiзуючу дiяльнiсть, оскiльки воно ввдтворюе будь-яке явище (об'ект) як певну ор-ганiзацiйну структуру" [3, 5]. Наведена робота е показовою, тому що де-монструе, як констатащя очевидних банальностей переходить у довшьне фантазування про те, як "управлшня" охоплюе всi форми та рiвнi люд-сько! дiяльностi (вщ виробничого процесу до управлiння "свиовим кооперативом" (так авторка називае людство, представлене в мiжнародних шститущях).
Для того, щоб побачити за наведеною управлшською мiфологiею певну тенденцш, яка мае мiсце на теренах колишнього СРСР, можна навести приклад сучасного росшського автора, який у книзi "Психолопя формування стратеги оргашзаци на етапi задуму" демонструе аналопчну стратегiю теоретичного опрацювання абстракци "оргашзаци". Завдяки об-ранiй методологи вш намагаеться вивести з ще! абстракцil (а також таких похщних вiд не!, як "оточуюче середовище", "диференцiацiя" та "iнтегра-цiя", "iерархiчна система" тощо) особливостi функцiонування конкретних оргашзацш (переважно шдприемницьких) та, навиь, психологiю !х задуму.
Так, автор дае декшька визначень "органiзацil", яю за сво!м принципом мало вiдрiзняються вiд визначень О. Гаевсько!. Наприклад, вiн пише: "Ми запропонували розглядати ресурсну модель оргатзацп як притаманну
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У Ф1ЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
оргашзацИ' систему (мету, споаб та умови) вiдносин обмту з зовншнiм сере-довищем. Ресурсна модель мштить таи шдсистеми: модель залучення ре-сурсiв iз зовшшнього середовища, модель перетворення цих ресурсiв всере-динi оргашзаци у продукт, модель обмту продукту на ресурс, модель вкла-дання/розподыу залишив ресурсу, як склалися при обмшГ [2, 19].
У наведенш цитатi щкавим е те, що стрижнева основа модели яку пропонуе Власов, взята ним iз роботи дослiдникiв Гарвардського ушвер-ситету Лоуренса та Лорша (написана ще в 1967 рощ та охарактеризована як "класична") "Оргашзащя та оточуюче середовище". Хибнiсть принципу виведення специфши конкретних об'ектiв аналiзу з яко!сь засадничо! аб-стракци (в цьому випадку з абстракцш "органiзацiя/середовище") можна побачити, якщо застосувати щ положення до конкретних сощальних фе-номенiв та уявити, що щодо оргашзаци (чи то шдприемницько! структу-ри, чи то освиньо! установи) весь соцiум буде "упакований" в нiвелюючу абстракцiю "зовнiшнього середовища". 1накше кажучи, все, що фактично конкретизуе систему та надае !й специфiчних особливостей, отримуе на-зву позаструктурного елемента, що не тшьки позбавляе !! значущост^ але й розчиняе в недиференцшованш абстракци ^або перетворюе на подобу суб'екта (який може бути "агресивним", "домiнантним" тощо).
Щоб не бути голослiвним та уникнути звинувачень у тому, що ми вщволшлися ввд безпосередньо! теми нашого дослiдження, наведемо приклад, яким чином викладеш вище методолопчш принципи представленi в освiтнiй тематищ. Для цього репрезентативною виглядае книга Марка Генсона "Керування освiтою та оргашзацшна поведiнка", в якiй вже в назвi закцентованi "органiзацiйнi конотаци" та абстракцiя оргашзаци представлена як ключ до розумшня специфiчноl конкретики освишх ус-танов та "освии" як тако!. (Показовим в цш роботi е i те, що в перелшу методологiчних засад роботи назван суспiльнi науки та "б^евюристика" [5, 10], тобто наука про поведшку абстрактно! людини (або людини "як тако!") в абстрактнiй оргашзаци (або в оргашзаци "як такш").
Подiбний формалiзм чiтко окреслений автором у його спробах подати свое бачення оргашзаци. Щодо теори сощальних систем визначення Генсона мае такий вигляд: "За моделлю природних сощальних систем, оргашзащя складаеться з набору груп (сощальних систем), яы, з одного боку, сшвпрацюють для досягнення завдань системи, а з шшого — для досягнення завдань власних груп" [5, 17]. Якщо проаналiзувати це визначення, ми побачимо його спорщнешсть iз наведеним вище визначенням пол^ики Раймерзом та Мак-Гшном (де остання, як ми пам'ятаемо, вит-лумачуеться як досягнення мети чи завдань оргашзаци), що сввдчить про едине методолопчне поле цих дослвджень.
Другою основою методолопчно! наснаги американського дослвдника е вже згадана "теорiя ввдкритих систем", щодо яко! Генсон пише: "Теорiя вiдкриmих систем розглядае оргашзацш як групу взаемопов'язаних час-тин, що взаемодшть iз довкшлям майже як живе створшня. Оргашзащя
перебувае в сташ обмiну з довкшлям" [5, 17]. Як ми бачимо, це визначен-ня кореспондуе з визначенням ресурсно! моделi П. Власова, а той факт, що як складовi "довкiлля" фiгурують "людськi i матерiальнi ресурси, цiнностi, очiкування громади та суспшьш потреби" [5, 17], шдтверджуе нашу тезу про те, наскшьки штучним виявляеться припущення про мож-ливiсть застосування онтологи "система/довкшля" як рiзновид онтологи "внутрiшне/зовнiшне". Дшсно, припущення про те, що недиференцшова-ний соцiум (оскiльки дуже важко об'еднати в одну типолопчну групу "щнностГ та "матерiальнi ресурси") знаходиться "ззовш" системи, ство-рюе мехашстичну просторову конструкцЮ, досить дивну сощальну онто-логiю, основу яко! складають жорстко структуроваш "оргашзаци", що шбито плавають у бульйонi неструктурованого "довкшля".
Такою самою механiстичною виглядае i модель обмiну мiж "системою" та "довкшлям", яка у випадку "освиньо! системи" подаеться таким чином, що зазначеш людськ i матерiальнi ресурси, цiнностi, очiкування та потреби проходять "через виробничий процес (наприклад, заняття у класах); у довкшля (наприклад, бiзнес, вiйсько, дiм чи коледж) експор-туеться вже продукт (наприклад, випускники, новi знання, змшена система цiнностей) iз доданою вартiстю. Органiзацiя отримуе вшдачу (наприклад, фiнансову допомогу ввд громади) за виконану роботу, i може iснувати (i процвiтати). Шсля цього цикл починаеться спочатку" [5, 17]. При знайомствi з такою л^ературою виникае природне запитання, наскшьки шформативним е термiнологiчне перекодування очевидностей (та банальностей) в системно-структурний та оргашзацшний тезаурус та наскшьки плщним для теоретика та практика в галузi освии представити людей з отриманими знаннями як "продукт", який перемщений у "довкшля". Ризикнемо припустити, що шюзш науковост та грунтовност створюе весь категорiальний апарат цього шдходу, але, незважаючи на всю свою зовшшню респектабельнiсть, користувач тако! лиератури навряд чи зможе зрозум^и сутнiсть конкретних процесiв, що вшбуваються у навчальних закладах, за допомогою ^в "система" та "довкшля", оскшьки основою такого пiдходу е операщя унiверсалiзацu, водночас як для усвшомлення сутi цих процесiв потрiбна протилежна наукова стратегiя — стратегiя специфкаци.
Ще однiею серйозною вадою тако! методолопчно! стратеги е ре-дукцiя вищих системних утворень (якщо вживати щ термiни) до нижчих, пояснення специфши вищого через прим^ивш системи. Прикладом тако! редукци е вживання моделi виробництва до освишх установ та про-ведення аналоги мiж випускником тако! установи та промисловим продуктом, про що мова йшла вище. Ми не заперечуемо, що подiбнi аналоги можуть мати мшце, але лише як допомiжна метафора та аж шяк не пояс-нювальний концепт. Коли ж така метафора розумiеться буквально, то ми отримуемо дуже штучш висновки, як завдяки сво!й наочнш простотi ви-даються за виявлення глибинно! суп процесу.
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У Ф1ЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
Повертаючись до нашо! проблематики, зазначимо, що шшим про-явом позначеного редукцюшзму е аналогiя мiж виробничим шдприем-ством (або, на крайнiй випадок, фiрмою) та школою (i мережею освггшх установ загалом). Наслiдком ще! аналоги е зведення управлiння такими установами лише до принцишв менеджменту, зпдно з якими (як у про-мисловому виробництвi) в осв^ш установи просякае "культ ефектив-ностГ [5, 32]. В практицi таке мислення означае жорстку бюрократичну регламентацш освинього процесу у виглядi "детальних iнструкцiй про те, як робота мае бути виконана, яких стандар^в мае бути досягнуто, як ме-тоди i якi засоби використаш" . Саме з наведених принцишв походять вiдомi нам практики оцшки результативностi шляхом пiдрахунку "кiлькостi годин на рш". Хоча така система не отримала суворо! аргу-ментовано! критики серед американських теоретиив як внаслвдок браку методологiчного апарату, так i наявностi альтернативно! "фшософи освии", цi принципи мають критичнi ввдгуки з боку практикiв — американських вчителiв, якi на шту!тивному рiвнi вiдчували штучнiсть аналогiй мiж складним освiтнiм процесом та процесом виробництва. (Так, М. Ген-сон наводить приклад тако! критично! оцшки в газет "Американський вчитель" (який представляв поглчди федерацп вчителiв) ще в 1912 роцi [5, 33].
Незважаючи на зрозумшу спрощешсть таких оцiнок, наведенi кри-тичш положення i сьогоднi в ситуаци панування "управлшсько! мiфоло-гп" не втратили актуальность Але сьогодш — як ми намагалися довести — методолопчне шдгрунтя тако! тотально! "менеджементизацп" iстотно змiнилося. Замiсть аналоги "школа/фабрика" системний шдхвд внiс 1де! абстрактно! оргашзаци як тако!, де рiзниця мiж органiзацiями фактично нiвелюеться в абстракщях "органiзацil/управлiння". I згадана дiада пiдпо-рядковуе собi i фабрику, i фiрму, i навчальний заклад, i будь-яку iншу "органiзацiйну структуру".
Незважаючи на всi сво! вади, проаналiзована система спрощень та редукцюшстський стиль "управлiнського" мислення в деяких аспектах безпосередньо стосуеться до реальности а саме — вона вщображае освинш процес (причому вiдображае досить точно!) з точки зору управ-лшськоI бюрократ^, а не з точки зору викладачiв, безпосередшх користу-вачiв (учнiв та батькiв), педагопв-теоретиюв, полiтологiв або фiлософiв, якi зосереджеш на проблемах освiти. В цьому контекс^ парадоксальнiсть статусу освiти полягае в тому, що, з одного боку, для усшшного виконан-ня сво!х дидактичних та соцiальних функцш вона потребуе творчого мислення та постшних iнновацiй, здатностi до гнучкого реагування як на новi досягнення в галузi сумiжних дисциплш, так i на мiнливiсть сощаль-но-полiтичноl ситуацil в краlнi. З шшого боку, освiта загалом та кон-кретнi освiтнi органiзацil (школи, вищi навчальнi заклади) гранично за-формалiзованi та "забюрократизованi", пiдкоряються дуже рипдному типу бюрократичного управлiння. Додатковий парадокс полягае в тому, що без такого управлшня освиа теж не зможе виконати сво! сощальш функцп з
"масового виробництва" членiв соцiуму з належним рiвнем знань, а це, своею чергою, неминуче призведе до гранично! стандартизаци навчаль-ного процесу. Саме остання обставина i е причиною того, що осв^ня ор-гашзащя сприймаеться чимось на кшталт фабрики з кшцевим "продуктом" на виходi у виглядi "якiсного знання" [9, 122].
Дiйсно, саме "знання" е такою самою вiдчуженою сутшстю ввд конкретно! людини (тобто ввд !! шдив^уальносл, структури !! особи-стостi, характеру та штелектуально-емоцшно! "цшсностГ), як абстрактна "органiзацiя" — ввд специфiчноl конкретностi осв^ньо! установи. Саме тому "знання" е тим, що шдлягае ктьюсному аналiзу, тобто вимiрюванню, ушфшаци, контролю за його постшним виробництвом, водночас як до-сить важко стандартизувати розвиток творчих потенцш людини, а також таких характеристик, як, наприклад, моральний рiвень учшв, !х загальну культуру, !х нацюнальну свiдомiсть, лояльнiсть до полiтичного курсу кра!ни, патрiотизм (формування яких теж належить до завдання осв^-нього процесу).
Останне свщчить про той очевидний та незаперечний факт (який, однак не достатньо враховуеться в теорiях "осв^нього менеджменту" та "осв^нього маркетингу"), що поняття "освгги" мiстить два цшком гетеро-генних процеси — власне осв^у (тобто процес передавання "знань") та виховання (тобто процес формування "цшсно! людини" зпдно з певною культурною моделлю [10, 73-77]. Для нашого методолопчного аналiзу цiкавим е те, що серед можливих показниюв саме виховання немае жод-ного, який би шддавався коректному кшьюсному аналiзу та стандартизаци у формi "серiйного виробництва знань".
Щодо сучасно! штерпретаци знання, в якш "знання" якраз зведено до тформаци, вщчужено! вiд цшсно! iндивiдуальностi, то саме вона доз-воляе максимально ввдшти вiд наведено! вище iндивiдуалiзованоl творчо! роботи та мислити "знання" як продукт, який пересаджуеться в голову учня та по мiрi свого кшьюсного зростання робить iз самого учня завершений "продукт". Якщо продовжити тему ввдчуження, то вдеальним засо-бом обробки шформаци е комп'ютер, який може !! збер^ати, накопичу-вати та, нав^ь, певним чином "розумiти". Абстракцiя "шформаци" допо-магае максимально вiдокремитися не тшьки вiд конкретних особливостей !! носiя, але й вiд емоцшних та цiннiсних компонентiв знання, ввд того свiтоглядного сенсу, який мае знання в житт конкретно! людини. Пев-ною мiрою поняття шформаци несе в собi iдею володшня, домiнування та панування, але в цьому випадку така "влада" позбавлена елемен^в тра-дицiйного гуманiзму та перспективи безкшечного саморозвитку людини.
Саме таю передумови розумшня "знання" як кшькост засвоено! шформаци дали поштовх для розвитку процедурно! пари "мошторинг/ оцшювання" як важливого iнструменту осв^ньо! полiтики, тобто шстру-менту контролю та планування осв^нього процесу з боку управлшсько! бюрократи. Поняття "стандарту" е стрижневим для тако! управлшсько!
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У Ф1ЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
стратеги (бо шшим воно не може бути за визначенням). Так, автори книги "Мошторинг стандартв осв^и" (цiкаво, що в самiй назвi слово "стандарт" фiгуруe як визначальне i для оргашзаци осв^нього процесу, i для його оцшювання) пишуть: "Зм1ст навчання — визначае рiзнi галузi знань i навичок, як мають опанувати всi учнц стандарт зм1сту навчання визначае ту частину змшту навчально1 програми, якою повиннi оволодiти eci учт; стандарт навчальних досягнень показуе, наскшьки добре учш ово-лодiли ввдповвдною частиною змiсту програми. Водночас, безперечним е те, що стандарти змшту й стандарти навчальних досягнень — взаемоза-лежш й зумовленi критерiем можливостi навчатися" [7, 17].
Розвиток "вимiрювальних" стратегiй в аналiзi освинього процесу пе-ребував у Ясному зв'язку з процесом подальшого ввдчуження знання вiд iндивiда, зокрема поява концепци "людського капiталу" Теодора Шульца дала потужний поштовх таким стратепям. Дiйсно, поняття "людського капiталу" е не тшьки "ринковою метафорою", але й суто теоретичним концептом, продуктом управлшсько! думки, яка здшснюе "планування трудових ресурсiв" [7, 22], так би мовити, "згори", з позици "управлшсько! вертикалi".
Здшснюючи аналiз концепци "людського капггалу" необхiдно усввдом-лювати, що фшсащя впливу освiти на розвиток економши та концептуа-лiзацiя людських знань у ринкових термшах не е тотожними. Перша кон-статацiя фшсуе той незаперечний факт, що науковi та виробничi знання е важливим ресурсом економiчного зростання (i, власне, про це ми писали в роздш "Проблеми взаемозв'язку вищо1 освии та економiки" нашо1 книги [10, 54-68], друга формула стверджуе граничну утилШаризащю отрима-ного знання, обмеження його головною функщею шдвищення ефектив-ностi виробництва, iгнорування або применшення iнших соцiальних функцiй осв^нього процесу. Доказом того, що подiбний пiдхiд не е без-альтернативним, е факт, що йому чиниться неабиякий ошр, в тому числi в середовищi вiдомих унiверситетських дiячiв. Серед таких можна назвати Ярослава Пелшана, видатного теоретика та педагога, який продовжуе об-стоювати традицшну просвiтницько-гуманiстичну модель створення "унiверсального знання".
Очевидно, що в пафос Пел^ана неолiберальному освiтницькому мiфу протиставляеться традицшна просвiтницько-гуманiстична модель вищо1 освiти, ролi Унiверситету, засади яко1 були закладеш в працях Н'юмена, Гумбольдта, Ясперса, Гадамера, а ринковш метафорi "знання як кашталу" висуваеться альтернатива у виглядi реашмаци високог гу-маштарно1 культури. Абсолютизащею такого розумiння е, ввдповвдно, iдея унiверситетського культурного мешашзму в епохи руйнiвних военних конфлштв. Так, в сво1й книзi "1дея унiверситету: переосмислення" Пелiкан наводить приклад видатного педагога Яна Амоса Коменського, який в епоху Тридцятирiчноl вшни висунув вдею унiверситету як Collegium Pansophicum, який мав зiбрати разом учених всiх поколiнь i всiх
кра!н [8, 41]. I далi вш розвивае таку тезу: "Адже не похмурим пророком, а справжшм реалiстом е той, хто каже: майбутне ушверситепв ycix кра!н — тобто i майбутне самих цих кра!н — значною мiрою залежатиме вiд спро-можност вiднайти в XXI столiттi таю структури, як б дали змогу повшше реалiзувати iдеали Collegium Pansophicum Коменського" [8, 42]. Завершую-чи розгляд поглядiв Я. Пелiкана, дощльно акцентувати, що саме Пелiкан вважав феномен "Провшцшность2" (тобто тако! провшцшносп, яка мае вигляд некритичного слщування новiтнiм тенденцiям штелектуально! моди) бшьш страшним для майбутнього Унiверситету, шж "Провшцш-нiсть-1" (або регiонально-територiальна обмежешсть ресурсiв та можли-востей у межах моделi вiдносин "держава/унiверситет").
Шдводячи пiдсумки нашо! методолопчно! розвiдки з приводу визна-чення об'екта та предмета дослвдження, узагальнимо тi положення, як орiентованi на критичний аналiз найбiльш розповсюджених сьогоднi концептiв "осв^а", "управлiння освiтнiм процесом", "освiтня оргашзащя" тощо. Отже, основна наша теза полягала в тому, що причини проана-лiзованоl вище "управлшсько! мiфологil" в галузi освiти пов'язанi не тшьки з унiверсалiзацiю концептiв "оргашзащя" та "управлшня" в сучасних мiждисциплiнарних дослiдженнях, але й з тим, що основою форму-вання бшьшост пiдходiв до проблеми осв^и е бачення освiтнiх процесiв з боку освтньог бюрократа, або тих, хто займаеться стратепчним плану-ванням розвитку осв^ньо! сфери та здшснюе функцiю державного контролю розвитку цих процешв.
Як ми вже зазначали, точка зору безпосередшх учасниюв освiтнього процесу (насамперед, викладачiв, а також учшв, студентiв та !х батькiв) майже не враховуеться. З погляду, що домшуе в управлшськш моделi, вони е не суб'ектами, а лише об'ектами управлшня, тобто вони шдпоряд-коваш правилам, як встановлюе освiтня бюрократiя, !хнш голос е, в кра-щому випадку, дорадчим. Нав^ь коли тема дiалогу в формуваннi осв^-ньо! пол^ики починае обговорюватися, цей дiалог залишаеться iмiтацiею, оскiльки процес управлiння, зпдно з правилами бюрократично! вертикалу завжди здiйснюеться "зверху вниз", завдання цього 'Залогу" полягае в пошуках груп людей (теоретики називають !х "стейкхолдера-ми"), якi допоможуть осв^нш владi здiйснювати свою пол^ику (на-справдi ж, в осв^нш практицi стейкхолдерами мали б вважатися саме "суб'екти" управлiння — батьки, професорсько-викладацький склад, iншi зацiкавленi групи [9, 72]).
На практищ це означае, що мшце дiалогу насправдi посiдае маншу-лювання стейкхолдерами, оскшьки вони вибiрково обираються пiд пев-ний проект, який вже запланований у головах "творщв осв^ньо! пол^и-ки". Таемницю такого "дiалогу", який е прихованим адмшштруванням "згори", розкривае М. Генсон, який у дус абстрактно! управлшсько! мо-делi не вiдрiзняе управлiння навчальною установою ввд управлiння будь-якою органiзацiею: "У такому розумшш процес керування орга-
ОСВ1ТНЯ ПОЛ1ТИКА У Ф1ЛОСОФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
шзащею подiбний до гри в шахи. Той, хто перебувае вгорi iерархil, несе повну вщповщальшсть за обрану стратегiю i рацiонально манiпулюе органiзацiйними компонентами, щоб отримати максимальну користь" [5, 55].
Подiбна модель бачення освiти та вдеологп управлiння цим процесом знаходить свое шдгрунтя в абстракцiях "системи", "елементи", пари "сис-теми/довкiлля", "оргашзаци", "управлiння", "рiшення", "освiтнiй менеджмент", "полггики", "освiтнiй маркетинг", "людський каштал" тощо. Хоча унiверсалiзацiя цих понять була значною мiрою iнспiрована думкою управлшщв, !х зовнiшня академiчнiсть, ввдповвдшсть очевидностi, простота вихiдних концептв призводять до того, що щ поняття певного адмнстративного лексикону отримують статус понять загальнонаукових, таких, що не потребують подальшо! рефлексп.
Таким чином, утворюеться зачароване коло у розглядi проблем вищо! освти в тому сенс^ що дослiдник шби запрограмованими цими поняттями, цiею конвенщею та негласним консенсусом щодо цих понять, оскшьки в !х межах безглуздо ставити питання про об'ект дослвд-ження. Згiдно з такою лопкою, цей об'ект подаеться у виглядi конкрет-них освтшх органiзацiй, його формулювання буде мати вигляд прихова-них тавтологiй на манер: "Об'ектом дослiдження в цариш освiти е рiзнi аспекти сощального функцiонування освiтнiх органiзацiй, серед яких домшуючим е аспект управлiння ними". (Останнш i асоцiюеться з понят -тям "освиньо! полiтики").
Фiлософський шдхш до заявленого комплексу проблем, зокрема до тако! просто!, на перший погляд, — освиа як об'ект фшософсько! рефлексп — в контекст проаналiзованого методолопчного вакууму е вкрай нагальним. Оскшьки базовою фшософською процедурою ще з чаав Сократа була процедура сумшву, то тшьки за допомогою фшософських пiдходiв можна вийти за межi окресленого кола усталених понять та роз-глянути освтш питання (в тому чи^ освтньо! полiтики) з шшо! пер-спективи. I, насамперед, фшософському сумнiву та "критичному аналiзу" шдлягають всi проаналiзованi поняття органiзацiйного, системного та управлшського пiдходiв. Без цього розчищення методологiчного поля на-шого подальшого дослiдження ми будемо вимушеш обертатися в колi фшсаци банальностей, якими переповнена лтература з названих питань.
Л^ература:
1. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом: опыт системного исследования / В. Г. Афанасьев. — 2-изд., доп. — М.: Политиздат, 1973. — 392 с.
2. Власов П. К. Психология формирования стратегии организации на этапе замысла / П. К. Власов. — СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 2001. — 268 с.
3. Гаевська О. Б. Управлшня як сощальний феномен / О. Б. Гаевська. — К. : КНЕУ, 2000. - 168 с.
4. Гвишиани Д. М. Организация и управление / Д. М. Гвишиани. — 3-е изд., перераб. — М.: Изд-во МГТУ им. Баумана, 1998. — 332 с.
5. Генсон Марк Е. Керування осв^ою та оргашзацшна поведшка / Марк Е. Ген-сон; пер. з англ. X. Прощв. — Л.: Л^опис, 2002. — 384 с. — (Освт).
6. Гогвуд Б. Аналiз пол^ики для реального св^у / Б. Гогвуд, Л. Ган; пер. з англ. А. Олшник; наук. ред. пер. В. Тертичка. — К.: Вид-во Соломп Павличко "Ос-нови", 2004. - 396 с.
7. Мошторинг стандарпв осв^и / За ред. А. Тайджнмана, Т. Невшла Послтвей-та; пер. з англ. I. Пилипчук. — Л.: Л^опис, 2003. — 328 с.
8. Пелшан Я. 1дея Ушверситету: переосмислення / Я. Пелшан. — К.: Дух i лп-ера, 2008. — 355 с.
9. Раймерз Фернандо. Компетентний дiялог: використання дослщжень для фор-мування св^ово! осв^ньо! полынки / Фернандо Раймерз, Ноел Мак-Гшн; пер. з англ. Г. Вець. — Л.: Л^опис, 2004. — 219 с. — (Освт).
10. Фшжов Т. В. Сучасна вища освт: свiтовi тенденцп та Укра'ша / Т. В. Фшь ков. — К: Таксон, 2002. — 176 с.
Тарас Фиников. "Управленческая мифология" в современных подходах к анализу образования
В статье рассматриваются основные изъяны современных подходов к феномену образования, которые используют системную методологию. В частности, критически анализируется сведение "системы" к абстрактной организации, а проблемы управления высшего образования — к административному менеджменту. Утверждается, что данная группа подходов основывается на устоявшейся "управленческой мифологии", которая отображает идеологию и мировоззренческие стереотипы бюрократического аппарата, но выдается за новейшие разработки на основе аппарата системного подхода. В контексте засилия таких "управленческих" догм доказывается неотложная потребность в философской рефлексии применения понятий "системы", "организации", "управление" относительно такого сложного объекта, как "образование".
ocBiT-m noniTi/iKA y ornocoocbKi/ix peo^ekcihx
Tarns Phinikov. 'Administrative Mythology' in the Contemporary
Approaches to the Analysis of Education
The basic defects of contemporary approaches to a phenomenon of education which use system methodology are considered. The reducing of notion 'system' to the abstract organization, and the problem of management of higher education — to administrative management is critically analyzed in the given paper. It is affirmed, that the given group of approaches are based on the settled 'administrative mythology', which displays ideology and outlook stereotypes of the bureaucratic machinery, but presents as the newest development on the basis of the system approach. In a context of dominance of such 'administrative' dogmas the urgent need for a philosophical reflection of the concepts 'system', 'organization', 'management' and their application to such complex object as 'education' is proved.
