CC BY
18
10. Jacque, V., Kiroi, N. V. About a rating estimation of scientific and pedagogical workers and scientific-educational structural divisions of high school / / University management: practice and the analysis. — 2007. - № 5 (47).
11. ZagoruikA, N. G, Donetskaja, S. S, Riskuhv, S. N. Methodic of selection of parameters for a rating estimation of activity of faculties of university / / University management: practice and the analysis. — 2006. — № 6 (46).
12. Zacharevich, V. G. Mark of quality of work of teachers of high school // Higher education today. — 2003. — № 5.
13. Kuprijanova, L. M. Pedagogical skill: principles of an estimation // Higher education in Russia. — 2003. — № 1.
14. Melnichuk, D. A., Ibatullin, I. I., Shostak, A. V. Rates of subjects of activity of national agrarian university of Ukraine // University management: practice and the analysis. — 2004. — № 3.
15. Novakov, N. Rates of teachers and management of high school. — Volgograd, 2002.
16. About introduction in action of the State requirements to a minimum of the contents and a level of preparation for reception of additional qualification «the Teacher of the higher school». The order of the Ministry of Education of the Russian Federation from 24.01.2002 № 180.
17. Skok, G. B. Some norms of norm of quality of activity of the teacher // University management: practice and the analysis. — 2003. — № 3.
18. SoMovnikov, V. V. Problems of research activity in high schools // Sociological researches. — 2006. — № 11.
19. Stepanov, J. S, Rabinovich, M. I. About problems of reception of rating estimations of activity of teachers, faculties and faculties in an in high school control system of quality of education // University management: practice and the analysis. — 2006. — № 6.
20. Trapit%in, S. J. Theoretical basis of quality management of educational process in military high school : scientific res. — St. Petersburg, 2000.
УДК 37:001.12/.18 C.A. Гончар*
Управление педагогическим процессом вуза внутренних войск МВД России
Статья посвящена современным взглядам на сущность, функции и методы управления педагогическим процессом военного вуза.
Ключевые слова: сущность, функции и методы управления педагогическим процессом, педагогический климат, педагогический опыт, педагогический контроль.
S .A. Gonchar*. The supervising by the pedagogical process of the military institute of Internal troops of the Interior of Russia
The article deals with modern views on essence, functions and supervision methods by pedagogical process of the military
institute.
Keywords: essence, functions and supervision methods by thepedagogicalprocess, pedagogical climate, pedagogical experience,
Давно известно, что все без исключения виды деятельности имеют педагогический аспект, т.е. оказывают влияние на психологию, всестороннюю подготовку сотрудников и военнослужащих МВД. Следовательно, необходимо, чтобы вся жизнь в вузе, все решаемые в нём задачи стали действительно активными формами воспитания и обучения личного состава.
Решение этих задач связано прежде всего с проблемой управления педагогическим процессом, основным объектом которого является педагогический коллектив вуза.
Сущность управления (В.С. Аванесов, И. Губерман, A.A. Деркач, В.Я. Кикоть, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова) заключается в решении двух основных задач: целевой ориентации и активизации деятельности профессорско-преподавательского состава. Ориентация педагогов обеспечивается разработкой управленческой программы, рассчитанной на нацеливание деятельности преподавателей в нужном направлении. Активизация достигается посредством создания условий, стимулирующих труд преподавателя. Разумеется, активизирующую роль играет качество программы, её чёткость и реалистичность, нацеленность на конкретные результаты, творческий характер деятельности для их достижения.
В управлении педагогическим процессом оправдывают себя программы, рассчитанные не на жёсткие директивные указания, а на инициативу, самостоятельность, творческий подход преподавательского состава. Жёсткость требований сохраняется в отношении режима
* Гончар, Сергей Анатольевич, начальник Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России, кандидат исторических наук. Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1. Тел.730-03-50 (730-16-10).
* Gonchar. S. A., the Chief of Saint-Petersburg Military Institute of Internal Troops of Russia, candidate of science in History.
преподавательского труда, ведения документации, конечного результата деятельности (требований государственных образовательных стандартов).
Если управленческие программы рассматривать с точки зрения обязательности, то их делят на информационные и директивные. Первые имеют рекомендательный характер, и преподаватель берёт из них только то, что считает целесообразным. Вторые — обязательны, они ограничивают деятельность педагога, подавляют мотивацию его труда и творчества. В последние годы роль информационных программ возросла, а директивных, напротив, существенно снизилась. Безусловно, это позитивная тенденция.
Управленческая деятельность сложна по своей структуре. Она включает в себя следующие компоненты: мотив, цель, планирование, обработку и интерпретацию текущей информации, проектирование (конструирование) оперативного образа, принятие решения, действия по его выполнению, проверку результатов и коррекцию этих действий.
Концептуальный уровень управленческой деятельности может быть смоделирован в виде многоуровневой, многофакторной модели. В вузе управление осуществляется на двух уровнях: управление педагогическим процессом со стороны руководства и администрации, управление как взаимодействие преподавателей с обучаемыми в процессе учебных занятий. Ведущим является первый уровень. Что касается функциональных характеристик, то они определяются взаимодействием различных факторов: внешних (ситуация в обществе, ведомстве, вузе) и внутренних (профессиональное мастерство преподавательского состава, мотивация слушателей, организация управления, специализация вуза, содержание и организация педагогического процесса) с целевыми, процессуальными и результативно-оценочными параметрами разработанной модели.
Процесс управления носит многофункциональный, циклический характер.
Первой функцией является целеполагание и планирование, осуществляемые на основе анализа работы педагогического коллектива, и заключается она в составлении плана работы, расчете времени на его выполнение, определении исполнителей.
Вторая функция — организация управления, связанная с распорядительством, решением текущих задач, согласованием работы всех кафедр и служб, разработкой служебной документации и т.д.
Третья функция заключается в координации и регулировании: согласовании действий педагогического коллектива, отдельных руководителей, общественных организаций, устранении влияния негативных явлений, нарушений дисциплины и порядка, корректировании работы.
Четвертая функция — учет работы вуза по выполнению плановых заданий как с количественной, так и с качественной стороны. С этой целью осуществляется изучение учетно-отчетной документации, отражающей все стороны деятельности вуза.
Пятая функция — контроль и анализ результатов работы. Она включает проверку и оценку состояния всех сфер деятельности педагогического коллектива, выполнения принятых решений, исполнения документов. На основе полученной информации принимаются новые решения, разрабатываются планы на перспективу. Все функции в управленческом цикле отражают содержание процесса управления.
Методы управления обычно делят на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительские и экономические.
Методы первой группы — способы взаимодействия педагога и слушателя, направленные на достижение образовательных целей: убеждение, упражнение, пример, поощрение, принуждение, критика, сотрудничество и др.
Организационно-распорядительские методы имеют целью подготовить членов педагогического коллектива к ответственному выполнению поставленных задач. Для этого используются директивы, приказы, указания, инструктаж, распределение обязанностей, единство требований и др.
Экономические методы предполагают материальное стимулирование деятельности педагога и слушателя.
Применение методов зависит от условий функционирования вуза, профессиональной компетентности руководителя, его технологической квалификации, развитости управленческого мышления. Последнее характеризуется:
— педагогической направленностью управленческой деятельности, т.е. подчинением всех задач достижению главной цели — подготовке слушателей как профессионалов, повышению их квалификации;
— владением совокупностью методов и средств активного влияния на все категории личного состава вуза;
— положительным отношением к новаторским поискам, внедрению их результатов в педагогическую практику, использованию новейших достижений психологии, педагогики и научно-технического прогресса;
— умением мотивированно и четко распределять задания и поручения, стимулировать исполнителей за успешное их исполнение, конструктивно и аргументировано критиковать;
— способностью обеспечить единство и согласованность педагогических позиций поведения сотрудников в конфликтных ситуациях;
— готовностью и способностью защищать интересы вуза, честь и достоинство отдельных слушателей и гражданских лиц;
— образцовым соблюдением принятых правил и порядка, личным примером, обязательностью, ответственностью в решении повседневных вопросов жизни и деятельности вуза;
— умением организовать внутреннюю и внешнюю информацию о состоянии работы педагогического коллектива по важнейшим вопросам, поставить новые задачи, координировать усилия по их решению.
Развитое управленческое мышление руководящего состава учебного заведения дает возможность качественного управления педагогическим коллективом, являющимся важнейшим фактором успешности педагогического процесса.
Известно, что коллектив педагогов выполняет две главные функции: учебно-воспитательную и социально-гуманитарную. Первая исходит из потребностей общества, ведомства, вторая — из личных интересов самих педагогов вузов, удовлетворяя их потребности. Оптимальное сочетание этих функций достигается при высокой организованности педагогического коллектива.
При этом организованность отражает деловую структуру коллектива, складывающуюся из внешнего поведения педагогов, их действий и поступков, а сплоченность — свойство социально-психологической структуры, характеризующее степень психологического единства членов коллектива, вытекающего из внутриколлективных отношений.
Чтобы сплотить коллектив, управлять сложившимся в нем психологическим климатом, надо знать механизмы, обеспечивающие единение людей, прежде всего их психологическую совместимость, дающую возможность удовлетворить потребности педагогов, проявляющиеся в целях и ценностях, профессиональных знаниях, навыках и умениях, распределении функций и различных благ, доброжелательности и тактичности, честности и порядочности, социальной защищенности и т.п.
В зависимости от того, каковы потребности педагога и как они удовлетворяются коллегами, а также обучаемыми, в процессе взаимодействия выделяют несколько психологических механизмов формирования межличностных отношений, сплачивающих или разобщающих коллектив.
Для достижения желаемого результата используются различные механизмы: воздействие силой авторитета, эмоционального тонуса, настроения; содействие коллег в достижении общих целей и устремлений, взаимопомощь и согласованность усилий; упорядочение взаимодействия педагогов на нормативной основе и др.
Механизм воздействия силой авторитета заключается в высокой оценке у педагога тех достоинств, которые выражены значительно ярче, чем у его коллег, или которых не хватает многим. Неприязненное отношение вызывает тот, у кого слабо развиты качества, достаточно сильные у других преподавателей.
Влияние путём поднятия эмоционального настроя коллектива осуществляется на основе создания бодрого, приподнятого настроения, при котором окружающее кажется прекрасным, дело спорится. При плохом настроении, напротив, все окрашивается в мрачные тона, раздражают даже мелочи, вызывающие ссоры и конфликты. Важно не отравлять настроение коллектива грубостью, плохой организацией работы, перегрузкой мелкими текущими делами, критиканством, недоверием, избыточными проверками и отчётами.
Механизм содействия коллег в достижении общих целей и устремлений функционирует на основе поддержки коллегами целей и устремлений педагога, облегчающей его работу. Взаимопомощь, согласованность усилий сближают людей, сплачивают их, создают благоприятный климат для сотрудничества.
Практика показывает существенную значимость механизма упорядочения и взаимодействия педагогов на нормативной основе. Замечено, что когда нет единых требований, чётких правил и функциональных обязанностей, каждый действует по своему усмотрению и часто натыкается на интересы и прерогативы других, тем самым не содействуя, а мешая продвижению к цели, порождая противоречия и конфликты. При стабильном порядке, чётком упорядочении взаимодействия людей эти негативные явления сводятся к минимуму, обеспечиваются хорошие межличностные отношения в педагогическом коллективе.
Описанные механизмы не исчерпывают всего арсенала влияния на сплочение педагогического коллектива. Это только наиболее значимые из них.
Чтобы создать оптимальный психологический климат в педагогическом коллективе, руководителю необходимо знать условия, при которых каждый педагог чувствует себя заинтересованным в жизни вуза, испытывает удовлетворённость в результатах своего труда. Как показывают специальные исследования, основными условиями правомерно выделить следующие:
— материальные условия (достойное вознаграждение педагогического труда, своевременная выплата денежного содержания, благоприятный режим, соответствующие учебные аудитории, оборудование, техническое оснащение и т. п.);
— согласованность общей работы и личная защищенность каждого педагога (уверенность в поддержке со стороны коллег, справедливости оценки труда руководством), поддержка, стимулирование руководителем творчества, новаторских поисков педагога, тактичное исправление его промахов и ошибок, постоянное совершенствование профессионально-педагогической культуры и мастерства преподавателей, других должностных лиц путем вовлечения их в коллективные формы работы, определения перспектив по службе, организации стажировок в войсках и творческих отпусков, выполнение коллективных методических работ и т.п.);
— демократический стиль руководства и коллегиальность в принятии педагогических решений (гласность принимаемых решений, чуткое и правильное реагирование на мнение офицеров, гражданского персонала, критику, обсуждение наиболее важных вопросов на учёном совете и др.);
— взаимное доверие и уважение между сотрудниками учебного заведения, своевременное предупреждение и рациональное разрешение конфликтов, исключающее их возникновение, доброжелательные отношения со слушателями;
— успехи, результаты педагогической деятельности как следствие здорового психологического климата в коллективе, которые следует всемерно пропагандировать, поощрять.
Реализация этих условий вдохновляет и мобилизует педагогический коллектив на достижение новых рубежей в учебно-воспитательной работе.
Второй уровень управления заключается во взаимодействии преподавателя с курсантами. На этом уровне наиболее полно реализуются педагогические функции: дидактическая, воспитательная, организаторская, коммуникативная, научно-педагогическая и другие.
Следует подчеркнуть особую значимость научно обоснованной организации труда участников педагогического процесса, т.е. постоянного и переменного состава.
Организация труда осуществляется по двум направлениям: организация учебно-воспитательного процесса и организация труда его участников.
Первое направление реализуется посредством целенаправленных организационных, учебно-методических и иных мер, предусматривающих: определение оптимального объёма знаний, навыков и умений в подготовке специалиста за время обучения в вузе, отбор содержания образования в учебные планы и программы, планирование учебного процесса, совершенствование форм, методов и средств его проведения, повышение уровня квалификации и мастерства преподавателей.
Организация работы по второму направлению нацелена на достижение высокого качества подготовки курсантов путём повышения продуктивности труда как преподавателей, так и курсантов. Она осуществляется путём решения следующих задач:
— определение бюджета рабочего времени преподавателя, обслуживающего персонала;
— нормирование и учёт труда в индивидуальных планах педагогов;
— рациональная расстановка кадров в соответствии с квалификацией и деловыми качествами каждого;
— планирование труда преподавателей в расписании занятий на неделю, месяц, семестр;
— разработка частных методик преподавания учебных дисциплин и их апробация;
— повышение профессионально-педагогического мастерства преподавателей;
— совершенствование жилищно-бытовых условий, а также условий труда и отдыха постоянного состава.
Организация труда переменного состава предполагает:
— определение рационального бюджета времени на аудиторные занятия и самостоятельную работу с учётом курса обучения и специфики учебных дисциплин;
— квалифицированное планирование самостоятельной и военно-научной работы обучаемых;
— разработку научно-обоснованной методики учёта труда курсантов, его объективной оценки;
— совершенствование форм и методов групповой и индивидуальной работы на учебных занятиях, в процессе самообразования и самовоспитания курсанта;
— улучшение их быта, отдыха и досуга.
Своевременное и качественное решение этих задач является важным условием управления педагогическим процессом в учебном заведении.
Изучение работы вузов МВД показало, что общая педагогическая целеустремленность управления достигается преимущественно за счет объективно складывающихся субординационных связей, благодаря чему обеспечивается согласованность и преемственность педагогических воздействий руководства, профессорско-преподавательского состава.
Однако субординационные связи не могут охватить всю систему связей и отношений между участниками педагогического процесса. Поэтому в вузах, помимо субординационных, активно функционируют координационные связи. Важно, чтобы они характеризовались налаженным взаимодействием всех категорий должностных лиц — как подчиненных, так и не подчиненных одни другим. Координационные связи значительно расширяют спектр педагогических воздействий, делают педагогически целеустремленными все стороны жизни вуза.
Состояние, когда часть руководителей не полностью представляет свои педагогические функции, узко понимает содержание педагогической деятельности, негативно влияет на результативность всего процесса работы с людьми.
Осознанию своих педагогических функций каждым руководителем способствует включенность в целостный педагогический процесс, ощущение себя частью общей системы работы.
В вузе как организационно самостоятельной учебной, административной и хозяйственной единице есть все возможности для осуществления комплекса по согласованному всестороннему влиянию на курсантов: руководство, отделы и службы, аппарат по воспитательной работе с личным составам, профессорско-преподавательский состав, общественные организации, курсантские учебные группы, клуб, библиотека. Это звенья, которые в совокупности могут функционировать как социально-педагогическая система, если ею квалифицированно, с перспективой руководить, управлять.
В вузе немало должностных лиц, которым по занимаемой должности приходится повседневно руководить решением административных и хозяйственных задач, различными видами обеспечения. Все они могут вносить и вносят немалый вклад в создание условий, благоприятно влияющих на ход педагогического процесса, его эффективность. Проведенным в нескольких вузах хронометражем установлено, что эти должностные лица затрачивают на прямое педагогическое воздействие на слушателей не более 3-5% рабочего времени, в то время как преподаватели затрачивают на это более 2/3 своего рабочего времени.
Сущность руководства как педагогического явления сводится к созданию и обеспечению целенаправленного, специально организуемого функционирования в вузе единой, четко согласованной во всех звеньях системы социально-педагогических связей, охватывающей педагогическую деятельность всех должностных лиц вуза на своих участках.
Изучение опыта управления педагогическим процессом вуза убеждает в том, что содержание его складывается из следующих основных элементов:
— уяснение педагогических задач и определение их места в общей системе мер по обеспечению качества обучения и воспитания курсантов;
— планирование учебно-воспитательной работы, организация системы социально-педагогических отношений;
— обеспечение систематического, интенсивного функционирования педагогического процесса;
— повышение уровня профессионального и педагогического мастерства должностных лиц, особенно преподавательского состава вуза;
— активизация самосовершенствования курсантов.
Исходя из этого содержания, повседневными задачами всех должностных лиц вуза являются: формирование у себя педагогической целеустремленности; умение прогнозировать последствия принимаемых педагогических решений; придание профессионально-педагогической направленности всей системе воздействия на слушателей; овладение методами и приемами вовлечения курсантов в творческий поиск решения проблемных и профессиональных ситуаций; стимулирование познавательной активности во всех видах деятельности курсантов; установление оптимальных сроков выполнения учебных заданий и служебных работ, уровня их сложности и объема.
В любом случае, в вузе организуется постоянное изучение деятельности на местах, контролируется ход, качество и эффективность педагогической работы, осуществляется информирование о достигнутых успехах и допущенных ошибках в обучении и воспитании курсантов, изучается, обобщается и внедряется в практику передовой педагогический опыт, который способствует управлению педагогическим процессом, становлению профессионального мастерства курсанта, совершенствованию содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, применяемых педагогом.
В современных условиях значение использования педагогического опыта значительно возрастает. Это обусловлено активной глубокой проработкой теоретико-методологических основ педагогической науки, укреплением ее связи с жизнью, деятельностью органов МВД и войск, обобщением и внедрением в учебно-воспитательный процесс педагогических инноваций.
Новатор, как правило, не вписывается в рамки привычных систем, нередко он отрицает их. Нельзя не учитывать и того, что такой педагог не застрахован от ошибок (хотя искренне верит в свою правоту). Поэтому нужна строгая, научно обоснованная оценка опыта. Эта оценка осуществляется различными методами. Назовем основные.
1. Метод экспертных оценок. При его применении важно широкое и разнообразное представительство в экспертных комиссиях и советах ученых-педагогов, психологов, методистов, организаторов педагогического процесса. Опыт показывает, что в научных спорах простое большинство голосов не всегда приводит к правильному решению.
2. Метод экспериментов — проверка элементов опыта или всей предложенной системы.
При научной оценке передового педагогического опыта учитываются критериальные признаки: новизна; достижение большей результативности, чем обычно; репрезентативность, стабильность результатов, их сбалансированность и комплексность; актуальность, преемственность, перспективность, отсутствие отрицательных влияний на другие стороны обучения и воспитания, рациональность затрат времени, усилий, средств; соответствие реальным возможностям основной массы педагогов, материальной базе учебного заведения.
В категории педагогического опыта велико значение предвидения, интуиции. Эти качества помогают найти правильное решение в условиях недостаточности информации. Интуиция играет вспомогательную роль в открытии нового, в творчестве, но подчас ей принадлежит роль ускорителя, она бывает движущей силой в формировании гипотезы и в решении практических задач.
Анализ работы преподавателей вузов свидетельствует о том, что изучение и накопление педагогического опыта осуществляется различными путями и различается по характеру участия преподавателя (по времени фиксации опыта, по месту деятельности преподавателя в ходе этой работы).
Так, по характеру участия педагога в изучении опыта последний может быть накоплен в результате непосредственного наблюдения, экспериментирования с различными элементами педагогического процесса, но может быть получен и опосредованным путем через различные источники педагогической информации, общение с людьми — носителями передового опыта и т.п. Разумеется, основную роль играет собственный опыт применения педагогических новаций.
По времени фиксации выделяют опыт исторический (прошлого) и современный, занимающий ведущее место в педагогической практике.
По месту деятельности преподавателя выделяется опыт, накопленный в ходе непосредственной работы в вузе, и педагогический опыт, изученный в органах и войсках МВД. Оба вида опыта имеют большое значение в повышении качества и эффективности педагогического процесса.
В педагогике особенно ценен массовый передовой опыт, под которым понимается обобщенная практика широкого применения методов, форм и средств обучения и воспитания. Научно-организованное изучение опыта базируется на трех составляющих:
— экспериментально-эмпирической, суть которой в сборе первичной педагогической информации, фиксирующей факты и описание полученных данных, обычно в рамках определенных теоретических построений;
— теоретической, заключающейся в объяснении педагогических фактов, явлений, моделировании педагогических процессов сочетания экспериментально-эмпирических и теоретических данных;
— методологической, затрагивающей всю изучаемую систему, ее связь и взаимодействие с результатами других наук, функционирующих в данной сфере.
Важно в ходе изучения применять лонгитюдный (длительный) и сравнительный методы; разумно сочетать анализ и синтез: выяснить, что в данном явлении общее, особенное и индивидуальное, в каком сочетании они находятся; как раскрываются социально-психологические и педагогические особенности явлений в различных условиях.
Результаты наблюдений и бесед с педагогами показывают, что при изучении педагогического опыта широко используются все методы психологии и педагогики высшей школы: наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, кино- и фотосъемки, звукозапись, изучение учетно-отчетной документации, опросы, интервью, метод экспертных оценок, социометрия, эксперимент и др.
Выявление, обобщение и распространение педагогического опыта — не одноактный процесс. Опыт нужно прежде всего выявить, распознать, изучить и обобщить, а затем уже выяснять возможности и масштабы его распространения и внедрения.
При использовании различных процедур изучения и обобщения передового опыта следует учитывать общие принципы научно-педагогических исследований: конкретно-исторический подход к педагогическим явлениям во всем многообразии их связей, зависимостей и опосредований; несводимость законов одной науки к законам другой, хотя бы смежной, близкой по объекту и предмету исследования; диалектическое единство общего и особенного в педагогических явлениях и др.
Система изучения опыта учебно-воспитательной работы и внедрения его в практику включает следующие структурные элементы:
— определение целей и задач изучения педагогического опыта;
— сбор материалов опыта обучения и воспитания слушателей;
— теоретический анализ собранных материалов и выдвижение научно-обоснованных предположений (гипотез) о путях внедрения опыта в учебно-воспитательную практику;
— опытно-экспериментальную работу с целью проверки гипотезы;
— теоретическое обобщение эмпирического, опытно-экспериментального материала и разработку научно-обоснованных рекомендаций по внедрению педагогического опыта в массовую практику.
Качественная реализация всех этих элементов позволяет выявить и обосновать новизну и перспективность педагогического опыта, объективно оценить его значимость.
Изучение опыта работы преподавателей, кафедр, вузов показало, что наиболее эффективно не эпизодическое, стихийное изучение и накопление передового педагогического опыта, а систематическое, организованное в масштабе кафедры и вуза. Основными средствами накопления опыта являются тематические обзоры, подборки материалов исследований и обобщений практики учебно-воспитательной работы, картотеки иллюстративного материала. Все эти документы обычно сосредоточиваются в методических кабинетах кафедр, вузов, библиотеках.
Внедрение педагогического опыта в практику — многоэтапный процесс. В нем обычно выделяют подготовительный этап и этап самого хода внедрения. Более целесообразно деление этого процесса на четыре взаимосвязанных и последовательно выполняемых этапа.
Первым этапом является ознакомление педагогов с опытом: навыками, способами работы, разъяснение преимуществ по сравнению с имевшейся практикой.
Второй этап — показ приемов работы (инструкторско-методические, показательные и открытые занятия).
Третий этап характеризуется практическим обучением заинтересованных лиц умению применять новые методы и приемы в повседневной педагогической деятельности (тренировка преподавателей, групповые упражнения, практические занятия и практикумы, методические сборы и т.д.).
Четвертый этап — настойчивое побуждение должностных лиц к внедрению новаторского опыта в педагогическую практику, осуществление контроля, стимулирование новых методик обучения и воспитания. Важнейшее звено этого этапа — контроль за внедрением нового и обратная связь.
Как видно, процесс внедрения педагогических инноваций в массовую практику представляет собой многоплановую деятельность, связанную не только с передачей определенной информации, но и с необходимой ее переработкой в сложившихся ситуациях.
Управление педагогическим процессом предполагает контроль за его ходом и результатами. Основными задачами контроля являются проверка качества обучения и воспитания курсантов, оценка уровня их профессиональной подготовленности, повышение эффективности педагогического процесса, оказание в этих целях помощи преподавательскому составу, выявление лучших вариантов решения педагогических задач и их распространение в коллективе обучаемых.
Контроль базируется на принципах всесторонности, объективности, систематичности, гласности, доброжелательности, которые в существенной мере определяют его функции: информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, организующую, психологической подготовки.
Организуется контроль в соответствии с требованиями педагогической науки, закрепленными в документах Министерства образования РФ и Министерства внутренних дел.
Для реализации этих требований предусматривается применение различных методов контроля:
— анализ планирующей и учетно-отчетной документации;
— педагогическое наблюдение и анализ учебных занятий и воспитательных мер, проводимых во внеучебное время;
— проверка знаний и умений курсантов путем опроса, контрольных работ, анкетирования, тестирования;
— индивидуальное собеседование с педагогами и обучаемыми;
— обобщение, анализ и обсуждение результатов педагогического процесса посредством изучения статистических данных и заслушивания отчетов преподавателей.
В зависимости от объекта осуществляется контроль различных видов: персональный (проверка работы одного преподавателя), предметно-обобщающий (проверяется работа педагогов, ведущих один предмет), учебно-групповой (проверка работы преподавателей, ведущих занятия в одной учебной группе). Функционально контроль осуществляется в трех видах:
а) организационный, за ходом педагогического процесса;
б) педагогический, за деятельностью кафедр, циклов и их преподавателей;
в) контроль успеваемости курсантов.
Организационный контроль организуется в плановом порядке представителями вышестоящих органов, а также руководством и администрацией учебного заведения при выполнении своих функциональных обязанностей. Он предусматривает регулярную проверку документации, на которой строится педагогический процесс; своевременности и качества планирования учебных занятий и воспитательных мер в подразделениях вуза; материально-технической оснащенности аудиторного фонда, полигонов и т.п.; организации учебной, методической и научно-исследовательской работы; информационного обеспечения учебно-воспитательного процесса (работы библиотек, клуба и т.п.); состояния дисциплины и порядка; других организационных мероприятий, предусмотренных руководящими документами.
Педагогический контроль проводится с целью установить: качество подготовки курсантов, соответствие их обучения нормативным документам государственного и ведомственного уровня; содержательный и организационно-методический уровень проведения различных видов занятий; подготовленность педагогического состава к педагогической деятельности; соответствие содержания и методики проведения занятий новейшим достижениям науки и техники; выполнение учебных планов и программ; эффективность применения информационных технических средств, особенно компьютерной техники; обеспеченность этими средствами, дидактическими материалами к ним; качество учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы на кафедрах предметно-методических секциях.
Педагогический контроль осуществляется гласно руководством учебного заведения, факультетов, профессорами кафедр, представителями вышестоящих органов по заранее составленному графику. Руководством кафедр проводится негласный контроль с последующей записью его результатов в кафедральном журнале. Этот контроль имеет целью проверку постоянной готовности преподавателя к качественному проведению занятий.
Контроль в форме взаимных посещений преподавателей по интересам реализуется для обмена опытом преподавания учебной дисциплины и ознакомления с методикой проведения учебных занятий. Он проводится в соответствии с заранее составленным на кафедре графиком, результаты фиксируются в журнале взаимных посещений. Технологический контроль учебных занятий состоит из нескольких этапов: подготовки контролирующего к посещению занятий, присутствия на занятии и анализа его хода и результатов, разбора проведенного занятия совместно с преподавателем, оформления результатов контроля, проверки выполнения предложений и рекомендаций по его итогам. Реализация каждого из этапов во многом зависит от цели посещения, опыта проверяющего, организационных условий проведения занятий.
Практика контролирующей деятельности показывает, что оценка ее результатов традиционно проводится без достаточного учета научно-педагогических рекомендаций. В результате каждый проверяющий оценивает педагогическую деятельность преподавателя субъективно, не используя конкретных показателей, дающих возможность оценить ее объективно.
В решении этого вопроса помогает технология рейтингового контроля, основой которого является научно-обоснованный комплекс критериев (показателей), по которым оценивается качественный уровень учебных занятий.
Анализ оценок по нескольким технологическим картам (за семестр или учебный год) помогает руководителям кафедр судить о профессиональном росте каждого преподавателя и делает организационные выводы о его педагогической деятельности: достоин ли повышения в должности; нуждается ли в направлении на учебу для повышения педагогической квалификации; необходима стажировка в войсках; целесообразно сменить квалификацию и т.д.
Таким образом, из вышеизложенного можно заключить, что руководству высших учебных заведений, педагогическим коллективам факультетов и кафедр целесообразно повысить творчество и инициативность в профессиональном совершенствовании, дающем возможность реализовать современные модели, инновационно-развивающую атмосферу в вузе, поддерживать высокую мотивацию в педагогическом труде, личностную управленческую привлекательность и эффективность в реализации управленческих должностных функций.
Митрахович В.А. Функции педагогического потенциала воинского социума в формировании профессионализма..
Список литературы
1. Аванесов, B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. — М, 1989.
2. Губерман, И., Бехтерев, B. Страницы жизни. — М., 1977. — С. 113.
3. Деркач, А. А., Кузьмина, Н. B. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / Российская академия управления. — М., 1993. — С. 5-6.
4. Кикоть, B. Я. Проблемы управления и пути профессиональной подготовки слушателей вузов МВД России. - СПб., 1997.
5. Фридман, А. М. Педагогический опыт глазами психолога. — М., 1987.
6. Маркова, А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.
Literature
1. Avanessov, V. Fundamentals of the scientific organization of the pedagogical control in the Higher School. — Moscow, 1989.
2. Guberman, I., Bekhterev, V. Pages of Life. — Moscow, 1977. — p.113.
3. Derckach A. A., Ku%min N.V. Akmeology: ways of achievement of professional tops / Russian academy of management. — Moscow, 1993. — p. 5-6
4. Kikot, V. Y. Problems of management and ways of vocational training of military students of the Interior of Russia. — St.-Petersburg, 1997.
5. Fridman, L. M. Pedagogical experience by psychologists eyes. — Moscow, 1987.
6. Markova, A. K. Psychology of professionalism. — Moscow, 1996.
УДК 37.013.42 В.А. Митрахович*
Функции педагогического потенциала воинского социума в формировании профессионализма у военнослужащих контрактной службы
В статье раскрываются функции педагогического потенциала воинского социума в формировании профессионализма у военнослужащих контрактной службы. Предназначена широкому кругу читателей, интересующихся вопросами, связанными с использованием педагогического потенциала в воспитательной практике в различных видах социума.
Ключевые слова: педагогический потенциал воинского социума, профессионализм военнослужащего контрактной службы, функции педагогического потенциала воинского социума.
V.A. Mitrakhovich*. Functions of military stratum pedagogical resources in the making of military contract servicemen professionalism.
The article deals with the functions of military stratum pedagogical resources in the making of military contract servicemen professionalism. It is intended for the reading public interested in the problems connected with the pedagogical resources in the educational practice in various kinds of stratum.
Keywords: military stratum pedagogical resources, military contract servicemen professionalism, the functions of military stratum pedagogical resources.
Педагогический потенциал воинского социума — это атрибут бытия и присущая воинскому социуму совокупность параметров, система сил, действие которых актуально или может быть направленно на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях военного социума полка при определённых педагогических средствах и условиях. При этом основной целью профессионального образования выступает профессионализм военнослужащих-контрактников.
Сущностными характеристиками воинского социума являются: нормативно-правовая обусловленность, традиционность, ритуальность, историческая преемственность, социокультурность, системность и социоструктурность, полисферность и институциональность, стратификационность,
* Митрахович, Вячеслав Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин. Филиал Астраханского государственного университета в г. Знаменске Астраханской области. Подполковник, старший научный сотрудник войсковой части 74322 г. Знаменска, Астраханской области. Россия, 416550, г. Знаменск, Астраханской области, ул. Янгеля д. 4-б, кв. 22. Тел. 8 (85140) 2-16-57; мб. 8-905-362-37-24. E-mail - V_mitrakhovich@mail.ru.
* Mitrakhovich, Vyacheslav Alexandrovich. Ph. D. in Pedagogy, reader sub-faculty of Pedagogic, Psychology and Humanitarian science at the branch, lieutenant-colonel, senior research worker military regiment Znamensk Astrakhan region. The Astrakhan State University in Znamensk Astrakhan region. Russia, 416550, Znamensk, Astrakhan region, st. Yangelya h.4-b, fl. 22.
Статья поступила в редакцию 13.04.2010 г.
