CC BY
17Интернета, в том числе мобильного, новых форм открытого образования, онлайн-обучение, использование облачных сервисов и компьютерных технологий, изменение спектра профессий (утрата многих традиционных профессий и появление новых). Меняются требования к профессиональной компетентности учителя (выдвигаются новые профессиональные задачи (Профессиональный стандарт педагога)), меняется система оценивания его педагогической деятельности, технологии и подходы к дополнительному профессиональному образованию учителя. В научную деятельность активно включились учителя-практики, в первую очередь, исследуя вопросы оценки планируемых результатов, так как оценка нормативными документами отнесена на уровень образовательных организаций.
Выводы. Методические подходы к проблеме педагогической диагностики развивались вместе с общепедагогическими исследованиями. На современном этапе исследований понятие педагогической диагностики постепенно вбирает в себя понятия «оценивание», «контроль», «измерение», «мониторинг», «рефлексия».
Инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового педагогического образования. Формализованность диагностических средств создает потребность у учителя самостоятельного поиска методов совершенствования средств оценивания, в частности, включение в диагностические работы по истории заданий на развитие самооценки учащегося. Персонифицированный подход к развитию профессиональной компетенции учителя истории, компонентов его диагностической компетентности будет заключаться в предложении учителю истории современных средств диагностики для развития аналитических умений школьников уже на этапе основной школы, в 5-7 классах.
Таким образом, развитие теории и совершенствование практики педагогической диагностики в системе образования сохраняет свою значимость в связи с возрастанием современных требований к будущим профессиональным и личностным качествам школьников.
Литература:
1. Аванесов В.С. Вопросы методологии педагогических измерений // Педагогические измерения. №1, 2005. С. 3-27; В.С. Аванесов Педагогические измерения: язык и понятия // Педагогическая диагностика, №2, 2015.
2. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
3. Артасов И.А. Оценивание исторического сочинения в новой экзаменационной модели ЕГЭ по истории // Педагогические измерения. - 2016. - № 1. - С. 53-58.
4. Ванина Э.В. Методическая диагностика при изучении курса истории в школе: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.02: Санкт-Петербург, 2003.
5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003.
6. Журавлева О.Н., Андреевская Т.П., Александрова С.В. Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории) // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Вып.№38.Челябинск. 2019. С. 97-107
7. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1968.
8. Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе. -СПб.: 2015.
9. Педагогика / Под.ред. П.А. Пидкасистого. М., 1998.
10. Хлытина О.М. О работе секции "Современные инструменты оценки качества школьного исторического образования": каким быть ЕГЭ по истории? / Хлытина О.М. // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013. - № 4. - С. 33-35.
Педагогика
УДК 378.046.4
аспирант кафедры управления и экономики образования Алмазова Татьяна Владимировна
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петерург)
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ НАУЧНОЙ
РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Аннотация. Переход к управлению образованием как саморазвивающейся инновационной средой требует сочетания подходов к управлению на основе классической, неклассической и постнеклассической типов научной рациональности, конвргенции соответствующих им механизмов управления. Ключевые слова: управление, управление образованием, типы научной рациональности. Annotation. Transition to education management as self-developing innovative environment requires a combination of management approaches based on the classical, non-classical and post-non-classical types of scientific rationality, and the convention of their respective management mechanisms. Keywords: management, education management, types of scientific rationality.
Введение. Образование выполняет ряд значимых социальных функций. «Образование — единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства...» [1]. Поэтому вопросы повышения эффективности управления системой образования относится к числу приоритетных. Современное образование переживает сложный процесс модернизации, обусловленный поиском новых моделей, подходов и методов управления. При этом отсутствует разработанная современная философия управления образованием, не разработаны философские основания, преодолевающие конфронтацию во взглядах на современную модель управления образованием [2, 3].
Современное управление образованием можно охарактеризовать как «ручное управление» с характерным для него гомеостатическим механизмом, отсутствием целенаправленно сформированного видения, ценностных основ, учёта интересов всех партнёров, общества в целом и других факторов, которые
являются основой процесса принятия стратегических решений в современном мире. В этой ситуации задача переосмысления механизмов управления сферой образования с позиций различных типов научной рациональности представляется одной из наиболее актуальных [4].
Изложение основного материала статьи. В философии науки наибольшее распространение получила типология научной рациональности, разработанная В.С. Стёпиным, где в качестве критериев различения предложены 1) особенности системной организации объектов, 2) система идеалов и норм исследования, 3) специфика философско-методологической рефлексии познавательной деятельности,что позволило выделить три типа рациональности: классическую, неклассическую и постнеклассическую [6, 7].
Для исследования простых систем достаточно классической рациональности, для сложных саморегулирующихся систем необходим неклассический тип, а для сложных саморазвивающихся -постнеклассический.
Вторым критерием является соответствующая типу исследуемых объектов обобщённая схема метода познавательной деятельности, представленная различными интерпретациями идеалов и норм научности для классической, неклассической, постнеклассической рациональности.
Ценностно-целевые структуры субъекта деятельности представляют третий критерий. С одной стороны, они определяются типом системной организации объектов, с другой - соответствуют принятым в культуре соответствующей эпохи доминирующим ценностям. Типы системных объектов определяют уровень рефлексии над ценностныо-целевыми структурами, которые неотделимо связаны со всем комплексом философско-мировоззренческих оснований науки. Изменение типа рефлексии приводит к их изменениям и становлению нового типа научной рациональности [7].
Большая советская энциклопедия даёт такое определение: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [8]. В самом общем виде управление это взаимодействие между субъектом и объектом управления. Выделяют механическое, биологическое и социальное управление - управление в сфере человеческой деятельности. Социальное управление вытекает из самой системной природы любого общества, является внутренне присущим ему качеством. Его основными элементами всегда будут: объект, субъект, цели, средства, результаты и условия, а целью является упорядочение, сохранение, совершенствование, развитие общества [9].
Управление как вид человеческой практики возникло вместе с необходимостью в совместной деятельности людей. Публикация работы Ф.У. Тэйлора «Принципы научного управления» традиционно считается началом становления управления как самостоятельной области научных знаний. Дальнейшее развитие теории управления шло по пути аккумулирования и логического упорядочения принципов, методов и технологий управления. Как область научного знания управление носит междисциплинарный характер. Его источником служит практика управления и знания, полученные из других дисциплин [10].
Традиционное представление об управлении появилось в контексте классической науки, для которой характерны стремление создать полную, истинную картину мира, исключить влияние человека на результаты полученного знания, наряду с верой в универсальный характер познавательных методов и приоритетом эмпирического познания над теоретическим. Человек в классической философии это «несамостоятельная, неавтономная» часть целого - космоса, природы, общества, которое обеспечивает существование человека, познание им мира, его законов, является гарантом исторического прогресса и идеального мироустройства. Роль самого человека быть средством реализации «внеположенных ему надличностных целей» [5, с. 19-20].
Парадигма «субъект-объект» является базовой для научных и прикладных исследований в классической научной рациональности. Объектами управления являются простые и большие системы, свойства которых как целого, определяются суммой свойств их частей. Они гомеостатичны, их система управления корректирует поведение системы на основе обратных связей. В классической науке господствует лапласовский детерминизм [11].
В качестве идеала познавательной деятельности принято объяснение и описание, включающие исключительно характеристики объекта, в то время как ценностно-целевые структуры, особенности средств и операций деятельности игнорируются. Деятельностный подход является доминирующим . Заданные цели и нормы регулируют деятельность субъекта и определяют границы его свободы. Единственным методом подтверждения обоснованности теории выдвигается подтверждение её опытом [7, с. 279]. В научных исследованиях и в практике, господствует монодисциплинарный подход. Кибернетика стала областью знания, в русле которого развивались представления об управлении в классической научной рациональности. За счёт обратных связей система учитывает отклонения объекта, а управляющие воздействия удерживают его на заданной траектории. Сам процесс управления длится на последовательные стадии, где каждая предыдущая представляет собой необходимую предпосылку последующей. Основой принятия управленческих решений является линейный процесс - последовательность определённых этапов: анализ ситуации, разработка вариантов и выбор решения; организация и контроль исполнения. При этом фокус направлен на формальные модели, отражающие обобщённый социальный опыт, в ущерб субъективному, на сбор, анализ и первичную обработку данных, декомпозицию проблемной ситуации и познание фрагментов вместо целого.
Цель является главным системообразующим фактором. Нормативный подход и целевые аспекты обеспечивают целостность процесса управления. Сложившиеся технологии управления исключают разницу между субъектами, не учитывают разнообразные субъективные факторы. Однако в сложных социальных и социотехнических системах, при моделировании социальных и психологических феноменов, конфликтных и коммуникативных взаимодействий отчётливо проявилась ограниченность такого подхода.
Становление неклассической философии связано с коренными изменениями в культуре и научном мировоззрении. Её фундаментальный принцип — принцип субъективности, представление о мире как результате творческой активности человека. Плюрализм и историчность стали основными принципами неклассической философии [5, с. 20].
Для неклассический научной рациональности характерно признание связи, существующей между знаниями об объекте и характеристиками метода, посредством которого осваивается объект; признание относительной истинности существующих теорий и картины мира на определённом этапе развития науки [15].
Объектами исследования в неклассической науке являются сложные саморегулирующиеся системы взаимодействующие со средой и самовоспроизводящиеся в результате такого взаимодействия; для которых характерно свойство эмерджентности; где целое с одной стороны зависит от свойств составляющих частей, а с другой - определяет их свойства.
Развитие представлений об управлении в контексте неклассической рациональности в основном связано с пересмотром некоторых положений парадигмы «субъект-объект». Отношения между субъектом («исследователем») и объектом, «наделённым психикой» в такой постановке проблемы выступают как отношения двух исследователей, каждый из которых является участником специфической системы рефлексивных отношений — становится объектом по отношению к другому участнику. Активность является важнейшим свойством рассматриваемых объектов, а причинность дополняется целевой детерминацией. Фокус внимания смещается в пользу субъектнодеятельностного подхода. Это определяет такие качества субъекта как способность к самостоятельности, самодетерминации (саморегуляции, самоорганизации ) и самосовершенствованию. Базовыми становятся и такие формы деятельности как общение и рефлексия [12, с. 28].
Базовым научным подходом становится междисциплинарный подход. Однако для новых появившихся научных направлений характерны нарушение целостности и фрагментарность, что привело к необходимости пересмотра существующих парадигм и поиска новых форм взаимодействия различных областей в решении актуальных задач теории и практики управления.
На теоретическом уровне развитию представлений об управлении в контексте неклассической рациональности способствовала общая теория систем. Изучение механизмов и законов, действующих в живых системах стало приоритетным направлением и способствовало преодолению существующих ограничений [12, с. 30]. Фокус внимания направлен на проблему учета активности различного рода систем -активного объекта, объекта-исследователя. Человек научается понимать себя как часть мира, который он наблюдает, и как следствие, он принимает на себя ответственность за свои собственные наблюдения. Ключевым становится понятие «само-объективизации», вводится особый класс объектов - «сравнимых с исследователем по совершенству» и класс «рефлексивных» средств, необходимых для исследования таких объектов.
В управлении намечается переход с «жесткого управления» на более «мягкие» формы, к появлению нового измерения - рефлексии и новых видах управления — рефлексивном, информационном, управление активными системами и др. [16].
В моделировании социальных систем идёт переход от аналитических моделей к имитационным, к функциональной и структурно-функциональной аналогии с объектом управления, что позволяет использовать их в качестве заместителей реальности. Благодаря учёту в моделях рефлексивных представлений участников взаимодействий и преодоления упрощенного взгляда на человеческие ценности получила развитие проблематика выбора. Важным направлением в моделирования явились экспертные системы, позволяющие формализовать личный опыт и передачу его другим пользователям; модели диалоговых процедур, которые позволяли осуществлять функции «целеобразования» максимально приближенные к "естественным" условиям диалогового взаимодействия.
Постнеклассическая рациональность продолжает придерживаться основополагающих принципов неклассической рациональности. При этом смещает фокус внимания на зависимость активности человека от социо-культурного исторического контекста; углубляет понимание коммуникативного характера природы человека, признаёт вероятностный характер развития, где случайность играет ведущую роль [5, с. 20-21].
«Человекоразмерные саморазвивающиеся системы», которые являются объектами исследования постнеклассической науки, в процессе развития переходят от одного вида саморегуляции к другому, создают новые иерархические уровни организации, которые воздействуют на сформировавшиеся ранее, так, что система с одной стороны, интегрируется на качественно новом уровне - «обретает новую целостность». Появление новых уровней приводит систему к дифференциации и возникновению новых подсистем, изменениям в системе управления, возникновению новых типов системной целостности, и соответствующие им типов саморегуляции. В основе саморегуляции и воспроизводства системы лежит целевая причинность дополненная идеей направленного развития, в которой направленность определятся случайными флуктуациями в состоянии системы, предопределяющими вероятность возникновения иных её состояний. Процесс взаимодействия сложных саморазвивающихся систем с внешней средой сопровождается формированием специальных информационных структур, играющих роль «системной памяти», сохраняющих важный для сохранения и изменения системной целостности опыт. Поскольку любая деятельность человека изменяет поле возможных состояний саморазвивающихся систем, то она требует особых стратегий [7, с. 275-276].
В постнеклассической научной рациональности особое внимание уделяется с ценностно-целевым структурам, выявляется связь внутринаучных целей с социальными- вненаучными - ценностями и целями. Коммуникативные процессы рассматриваются как определяющие в формировании реальности субъекта. Свобода подразумевает установление равноправных отношений со всем, то находится вне человека, внешней по отношению к нему средой, на смену идеалу антропоцентризма приходит идея ко-эволюции [14, с.7792].
В теории управления базовыми становятся парадигмы «субъект - полисубъектная среда» и «саморазвивающаяся полисубъектная среда» и субъектно-ориентированный и средовой подходы. Фокус внимание смещён на субъекта и окружающую его среду. Основой новых моделей управления становятся механизмы распределённого самонаблюдения и специально организованные рефлексивные процессы, которые приходят на смену нормативным компонентам [14, с. 7792].
В качестве базового научного дисциплинарного подхода выступает трансдисциплинарный подход как наиболее адекватный задачам управления саморазвивающимися «человекоразмерными» системами и управления сложностью. Научные подходы к управлению такими системами, которые будут фокусироваться на сбалансированном сочетании причинно-следственного и телеологического векторов развития и видения будущего таких систем, «включать парадигму саморазвивающихся систем, синергетический подход, управления сложностью, субъектно-ориентированный подход, средовой подход и пр., пока находятся в стадии становления и поиска возможностей для их взаимной конвергенции.
Новые виды управления в формируются под влиянием гуманитарных областей знаний. Ценности и культура становятся основными инструментами влияния, а в управлении преобладают «мягкие формы» -
управление «мягкой силы», «управления через среду», «через механизмы сборки субъектов», «через социальные сети» и пр. Основными типов управления являются управление полисубъектной средой и рефлексия. При моделировании социальных систем использование человека позволяет во-первых, организовать на основе рефлексии субъектов «распределённого наблюдателя, а во-вторых - адекватные рефлексивные процессы благодаря созданию «человекоразмерной среды», и тем самым решить проблему сложности социальных систем. Такими моделями служат организационно-деятельностные игры, на основе со-организации коллективного мышления и действий, стратегические рефлексивные игры и пр.
Несоответствие сложности системы управления и сложности объекта управления — может быть одной из причин возникновения затруднений в управлении образованием. Существующие иерархические модели систем управления оказываются неэффективными в ситуации нарастающей сложности социальных и экономических процессов, а сложившиеся процедуры делегирования властных полномочий не удовлетворяют современным требованиям. Поиск и практическая реализация новых моделей управления в сфере образования в основном направлены на гибкое сочетание иерархических и сетевых его форм, чего недостаточно для гармонизации сложности управляющей системы и активного объекта управления. При разработке новых механизмов управления необходимо опираться на современные представления об организации саморазвивающихся социальных сред, на соблюдение базовых принципов управления сложностью таких как: принцип соразмерности сложности управляющей и управляемой систем, принцип ограниченного использования иерархического управления и использование возможностей средовых механизмов; принцип оперативного возврата к иерархическому управлению в ситуациях, требующих оперативного снижения сложности системы управления в чрезвычайных ситуациях. Для осуществления такого рода процессов потребуются отдельные социогуманитарные технологии на основе субъектно-ориентированного подхода [4, с. 14].
Заслуживают внимание также и этические аспекты современного образования. Ориентация на «предоставление образовательных услуг», ориентация на конкуренцию нацелены на антагонизм и конфликт, а не на кооперацию и сотрудничество. Гармоничное сочетание в управлении образованием различных типов рациональности — классической, неклассической и постнеклассической позволит преодолеть этические перекосы, создать предпосылки для формирования саморазвивающейся среды.
В классической научной рациональности, базовыми ориентирами выступают цели, доминирует «этика целей» - нравственно дозволительным считается совершение любых необходимых действий ради достижения благой цели, что связано создаёт преграды для кооперации, сотрудничества, партнёрства субъектов, порождает конкуренцию, конфликты, потребительство.
В контексте неклассической научной рациональности этические нормы ориентированы на специфику субъект - субъектных отношений. Этика «цели - средства» сочетает ценностные ориентации деятельностной активности и ценностные ориентации на отношения к другим субъектам, создает предпосылки для кооперации субъектов, способствует установлению «горизонтальных связей» в социальных структурах. Она уже находит своё воплощение в передовых педагогических технологиях, не ещё недостаточно проявлена в механизмах управления сферой образования.
В постнеклассической научной рациональности доминирующей оказывается этика стратегических субъектов саморазвивающихся сред. «Стратегический субъект» — это субъект, являющийся частью какого-либо другого «мета-субъекта» - большей социальной системы, идентифицирующий себя с ней , регулирующий свою активность- деятельностную, коммуникативную, рефлексивную - с учётом её влияния на мета-субъект, на сохранение целостности субъектов и их сборку.
В качестве стартовых механизмов формирования саморазвивающихся инновационных сред в образовании можно использовать «стратегические рефлексивные игры» - «человекоразмерные» рефлексивно-активные среды. Их использование в решении проблем управления современным образованием позволит сфокусировать внимание на стратегическом проектировании саморазвивающихся сред, сформировать базовые модели полисубъетной среды, обеспечит сопровождение, поддержку реализации стратегии, её аудит [14].
Выводы. Сегодня в управлении сферой образования преобладают механизмы соответствующие классической научной рациональности. Переход к управлению образованием как саморазвивающейся инновационной средой, соблюдение гармонии подходов на основе классической, неклассической и постнеклассической типов научных рациональностей и соответствующих им механизмов управления закономерный шаг в его развития.
Литература:
1. Федеральный закон «Об образовании в российской федерации» № 273-Ф3 от 29.12.2012. - Ростов-н/ду.: Легион., 2018
2. Липская Л.А. Философия образования: проблема управления и самоуправления // Социум и власть. -2016. - № 2. - с. 11-116
3. Богачек И.А. Взаимосвязь философии и теории науки как основы для эффективного развития систем управления образованием // Академия профессионального образования. - 2015. - № 2. - с. 21-26
4. Лепский В.Е. На пути к управлению сферой образования как саморазвивающейся средой // Социология образования. - 2014. - №10. - с. 4-24.
5. Романов К.В. История философии науки: Учебное пособие / К.В. Романов, Е.М. Сергейчик. - СПб.: СпбАППО. - 2016. - 194 с.
6. Стёпин В.С. Научная рациональность в техногенной культуре: типы и историческая эволюция // Вопросы философии. - 2012. - №5 — с. 18-25
7. Стёпин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика: философия, наука, культура. - Спб.: Издательский дом «Мiръ», 2009. - с. 249-295.
8. Большая советская энциклопедия: в 30т. / гл. ред. А.М. Прохоров. - М.: Сов. энцикл., 1970 — 1981. - 30 т.
9. Бахрах Д.Н. Административное право: Учебник для вузов / Д.Н. Бахрах, Б.В. Россинский, Ю.Н. Старилов. — 3-е изд., пересмотр, и доп. — М.: Норма, 2007. — 816 с.
10. Диев В.С. Философия управления: область исследований и учебная дисциплина // Вестник Томского государственного университета. - 2012. - No 2. - с. 59-66
11. Лекторский В.А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. - 2010. - т.5, в. 1. - с. 5-18
12. Лепский В.Е. Эволюция представлений об управлении (методологичекй и философский анализ). -М.: «Когито-Центр». - 2015. - 107 с.
13. Лепский В.Е. Парадигма управления в контекст научной рациональности // Рефлексивные процессы и управление. - 2008. т.8. - №2. - с. 30-43
14. Лепский В.Е. Философия и методология управления в контексте развития научной рациональности: Труды XII Всероссийского совещания по проблемам управления. Москва, 16-19 июня 2014 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа http://www.reflexion.ru/Library/Lepskiy-2014d.pdf
15. Стёпин В.С. Теоретическое знание:структура, историческая эволюция. - М.: Прогресс-Традиция. 2003. - 744 с.
16. Лефевр В.А. Кибернетика второго порядка в Советском Союзе и на Западе // Рефлексивные процессы и управление. - 2002. - т. 2. -. №1., с. 96-103. - Режим доступа: http://www.reflexion.ru/Library/J_2002_1_rus.pdf
Педагогика
УДК 373.2
старший преподаватель Андросова Мария Ивановна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); воспитатель Владимирова Наталья Михайловна Частный детский реджио сада «Уу-чуку-чук» (г. Якутск)
ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ РЕДЖИО-ПОДХОДА В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Аннотация. В статье рассмотрен опыт внедрения реджио-подхода в условиях дошкольного учреждения. Детский сад «Уу-чуку-чук» первым по республике Саха(Якутия) реализовал реджио-подход в экспериментальном режиме. В детском саду создан родительский реджио-клуб, для просвещения и обучения родителей основам реджио-педагогики.
Ключевые слова: дошкольный возраст, творчество, развитие, родительский клуб, реджио-педагогика, реджио-подход, проект, проектная деятельность.
Annotation. The article discusses the experience of implementing the Reggio approach in a preschool. Kindergarten "Uu-chuku-chuk" was the first in the Republic of Sakha (Yakutia) to implement the reggio approach in an experimental mode. In the kindergarten, the parent Reggio Club was created to educate and educate parents on Reggio pedagogy.
Keywords: preschool age, creativity, development, parent club, reggio pedagogy, reggio approach, project, project activity.
Введение. Реджио-подход — это системная методика, которая затрагивает все сферы развития ребенка. Данный подход наделяет ребенка такой свободой и выбором, которые не всегда может предоставить какая-либо другая методика. Реджио-педагогика позволяет ребенку проявить его любознательность, развивает творческий подход к любой деятельности, критическое мышление, саморегуляцию, умение работать в команде, уважать чужую позицию и многое другое. Это именно те навыки, которые наиболее полезны для человека в 21 веке. Из всех методик, используемых на сегодняшний период, мы считаем, что реджио-подход, является наиболее оптимальным для развития современного ребенка.
Реджио педагогика берет свое название от городка Реджио-Эмилия на севере Италии. Именно там после второй мировой войны открылись детские сады с новым подходом для детей от трех до шести лет. Данную методику разработал психолог Лорис Малагуцци. Эта методика вобрала в себя идеи самых знаменитых психологов и педагогов того времени Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Д. Брунера, М. Монтессори и других. Таким образом, Малагуцци попытался в своем подходе, сконцентрировать весь мировой и самый прогрессивный опыт того времени [2].
Изложение основного материала статьи. Реджио-подход используется в мировой практике на одном уровне с Вальдорфской школой и школой Монтессори. Педагогика Реджио-Эмилия в данный момент считается одной из самых перспективных методик развития. Она используется в муниципальных садах Италии, Германии и других стран Европы, а также в частных детских садах США и Канады [3].
В основе реджио-подхода лежат шесть правил, которые выделил Лорис Малагуцци:
1. уважать ребенка и смотреть ему в глаза;
2. объяснить правила и задать вопрос;
3. не «неправильно», а «по-другому»;
4. предлагать выбор и не торопить;
5. учиться в любой ситуации;
6. фантазирование важнее, чем читать.
Лорис Малагуцци часто говорил, что проект — это история. Тема должна быть родной, понятной детям и в то же время таить в себе возможность чего-то нового, захватывающего. Он советовал выбирать «теплую», вдохновляющую тему, чтобы детский интерес не угасал, а также заранее определять «пункт назначения» проекта, примерную конечную цель. Такой подход делает проект живым приключением, а не просто формой организации обучения [4].
Проекты помогают детям использовать знания, идеи, навыки, тогда когда у ребенка в этом действительно возникает необходимость. Ребенок может научиться: аргументировать свою позицию, оппонировать мнение собеседников, ставить проблему или задачу, находить пути решения, планировать, прогнозировать, анализировать, самостоятельно работать с информацией и источниками; быть ответственным партнером, уважать мнение собеседника, быть руководителем или исполнителем, занимать творческую позицию [1].
