CC BY
29
Образовательная ПОЛИТИКА
СУБЪЕКТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ЗНАНИЙ в образовании
Владимир Евгеньевич Лепский,
главный научный сотрудник Института философии РАН, доктор психологических наук, e-mail: Lepsky@tm-net.ru
• знания • образование • научная рациональность • субъект
• субъектно-ориентированный подход • рефлексия • саморазвивающиеся рефлексивно-активные среды
Введение
В начале XXI века в гуманитарных и естественнонаучных областях знания отчётливо наблюдается повышение внимания к проблеме субъекта. Можно привести различные аргументы для обоснования этого явления:
• нарастающие темпы динамики социальных процессов, когда нормой становится отсутствие норм, что ограничивает применение деятельностного подхода;
• кризис «экономического редукционизма» в социальном развитии, переход к миропроектной форме развития, в которой ведущую роль играют субъекты;
• становление экономики знаний с обоснованием необходимости учёта неотделя-емого от субъектов знания (привязка знаний к субъектам);
• размытость идентификационных процессов и поиск новых подходов к сборке метасубъектов;
• кризис сложившихся форм представительской демократии и обращение
к субъектам при поиске новых механизмов прямой демократии;
• широкое использование «мягкой силы» в политических процессах, которая ориентирована на управление субъектами.
Обобщённое обоснование такого рода междисциплинарных трендов проведено в наших работах, на основе развития представлений о научной рациональности (классическая, неклассическая , постнеклассическая)1.
Постановка в центр внимания проблемы субъекта способствует развитию культуры организации знаний и технологий навигации в пространстве знаний. В центре внимания «экономики знаний» оказывается проблематика неявного (скрытого) знания, неотделимого от субъектов. В навигации в пространстве знаний просматривается тренд от баз данных к базам знаний с привязкой к субъектам, их продуцирующим, аналогичный тренд в переходе от неогеографии к ноогеографии. В экспертных системах предусматривается привязка представляемых рекомендаций к субъектам, породившим процедуры выбора. Можно привести ещё многочисленные примеры из различных областей науки и практики повышения внимания к соотнесённости знаний и субъектов, их порождающих, преобразующих и распространяющих, с учётом явных (экстериоризированных) и неявных (скрытых, личностных) аспектов представления знаний.
В сфере отечественного образования накоплен богатейший опыт учёта субъектной специфики знаний в учебных процессах, который был высоко оценён и заимствован мировым сообществом. Это исследования, охватывающие в целом организацию учебного процесса (школы Давыдова В.В. , Рубцова В.Я.3, Слободчикова В.И., Панова В.И.,
1 Лепский В.Е. Эволюция представлений об управлении (методологический и философский анализ). —
М.: «Когито-Центр», 2015. — 107 с. http://www.reflexion.ru/Library/Lepskiy2015.pdf
2 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
3 Рубцов В.В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. —
М.: МГППУ, 2008.
педагогов новаторов), а также программы обучения по отдельным предметам (школа Неменского Б.М.).
Удивительно, но в настоящее время в государственной российской системе образования рассмотренные подходы и тренды к организации и навигации в знаниях не только игнорируются, но более того, в реформах образования активно вводятся «новации» диаметрально противоположной ориентации (ЕГЭ, свёртывание непосредственного общения «учитель — ученик», сокращение объёмов гуманитарных предметов, «цифровая педагогика»).
Напрашивается вывод, что российская система образования игнорирует представления современной науки о знаниях и их роли в различных сферах жизнедеятельности общества. В частности, это приводит к противоречию с призывами руководства страны к переводу России на инновационный путь развития, на котором потребуются творцы, а не «роботы», освоившие информацию, устаревающую быстрее, чем её осваивают в образовательных процессах.
Субъект в эволюции представлений о научной рациональности (обобщённый философско-методологический анализ)
В последние десятилетия в науке происходят принципиальные изменения, связанные, согласно академику В.С. Стёпину4, с развитием философии науки. Не принимая во внимание этих изменений, мы рискуем упустить из виду принципиальные изменения в междисциплинарном анализе эволюции представлений о субъектах.
Развитие представлений о научной рациональности сопровождалось коренным изменением нормативных структур исследования, а также философских оснований
4 Стёпин В.С. Теоретическое знание. — М.: Прогресс-Традиция, 2003. — 744 с.
науки. Три этапа развития науки можно охарактеризовать как связанные с доминантой одного из трёх типов научной рациональности. Это — классическая, неклассическая и пост-неклассическая рациональности.
Для понимания специфики представлений о субъектах во взаимосвязи с соответствующими парадигмами и подходами необходимо рассмотреть их эволюцию в контексте развития научной рациональности. Эти основания базируются на исходных идеях В.С. Стёпина и развиты в авторской интерпретации5. Базовые философско-методологические основания для анализа различных видов активности субъектов представлены в табл. 1.
Заданные аспекты рассмотрения позволяют достаточно полно провести междисциплинарный анализ специфики субъектных аспектов представлений о знаниях и их влиянии на сферу образования.
Знания в контексте классической научной рациональности
Представление о знаниях в контексте классической научной формировалось в значительной степени под влиянием парадигмы «субъект — объект» и дея-тельностного подхода.
Достоверность научного знания определялась принятыми критериями верификации или фальсификации, вне связи с инструментами получения знаний и субъектами их породившими.
В организации знаний и навигации в них доминировал в значительной степени информационный подход. В центр внимания попали информационные потоки и проблемы, связанные
Таблица 1
Базовые философско-методологические основания для анализа различных видов активности субъектов
Философский уровень Методологический уровень Доминирующие этические представления и типы субъектов
Тип научной рациональности Базовые философские подходы Базовые парадигмы Базовые объекты и виды активности субъектов Базовые научные подходы
Классическая Позитивизм «Субъект — Объект» Сложные системы. Деятельностная активность Деятельностный. Монодисциплинарный Этика целей. Утилитарный субъект
Неклассическ ая Философский конструктивизм «Субъект — Субъект» Активные системы. Коммуникативная активность Субъектно-дея-тельностный. Междисциплинарный Коммуникативная этика. Коммуникативный субъект
Постнеклас-сическая Гуманистическая трактовка философского конструктивизма «Субъект -Метасубъект». «Субъект -Полисубъектная саморазвивающаяся среда» Саморазвивающиеся среды. Рефлексивная активность Субъектно-ори-ентированный Трансдисциплинарный Этика стратегических субъектов. Стратегический субъект
5 Лепский В.Е. Эволюция представлений об управлении (методологический и философский анализ). — М.: «Когито-Центр», 2015. — 107 с. http://www.reflexion.ru/Library/Lepskiy2015.pdf
с их рационализацией. При этом человек рассматривался как пассивное звено переработки информации. Об ограничениях информационного подхода предупреждали его основоположники, к которым долгое время не прислушивались. К. Шеннон предсказал границы применения теории информации, а Р. Акофф обосновал некорректность использования информационного подхода в управлении социальными системами.
Возможности и ограничения информационного подхода для сферы образования чётко определены во второй половине прошлого века. В частности, вскрыты негативные последствия от массового внедрения автоматизированных обучающих систем, в которых использовались закрытые вопросы (с альтернативными ответами).
Сегодня реформаторы образования наступают снова на те же грабли. Широкомасштабное введение формализованных технологий ЕГЭ, ориентированных на освоение информации (данных), возрождение давно забытого и казалось бы похороненного в анналах истории представления об ученике как о наполненном данными сосуде.
Знания в контексте неклассической научной рациональности
Представление о знаниях в контексте неклассической научной рациональности в значительной степени формировалось под влиянием парадигмы «субъект — субъект» и субъектно-деятельностного подхода. Принципиальное значение имел переход от доминирования позитивизма к философскому конструктивизму. Конструктивисты считают, что человек в процессах восприятия и мышления не столько отражает окружающий мир, сколько активно творит, конструирует его.
Возрастание роли субъекта и субъект-субъектных отношений в контексте неклассической научной рациональности привело к необходимости пересмотра доминирования дея-
тельностного подхода. Более адекватным специфике неклассической научной рациональности оказался субъектно-деятель-ностный подход. Автором этого подхода (концепции) был философ и психолог С.Л. Рубинштейн6. Принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции Рубинштейна с деятельностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности.
Конкретные знания оказываются неразрывно связанными с субъектами, их порождающими. Эти соображения были сформулированы в «Кибернетическом манифесте», задающем ориентиры развития кибернетики. «...Знание об объекте всегда относительно: оно существует только как часть какого-либо субъекта. Мы можем изучать взаимоотношение между знанием и реальностью (прежде всего, истинно или ложно данное знание), тогда субъект знания становится, в свою очередь, объектом для нового субъекта знания. Но знание в любой форме безотносительно какого-либо субъекта есть логическая бессмыслица.»7.
Важнейший вклад в представление знаний в контексте неклассической научной рациональности внёс постпозитивист Майкл Полани8, который ввёл понятие «личностного знания». В основании познавательной и научной деятельности чрезвычайно важными оказываются мотивы, переживания, вера людей в науку, в её ценности, заинтересованность учёного, личная ответственность. Основной тезис: науку делают люди, обладающие мастерством; искусству познавательной деятельности нельзя научиться по учебнику (оно передаётся при непосредственном общении с мастером);
6 Рубинштейн С.Л. Человек и мир. — М.: Наука, 1997. — 191 с.
7 Турчин В.Ф. Феномен науки: Кибернетический подход к эволюции. Изд. 2-е. — М.: ЭТС. 2000. — 368 с.
8 Полани М. Личностное знание. На пути
к посткритической философии. — М.: Прогресс,
1985. — 344 с.
люди делающие науку, не могут быть заменены другими и отделены от произведённого ими знания.
В неклассической науке картина мира не может быть представлена знаниями, оторванными от познающих и действующих субъектов, от их субъективных реальностей, без чего невозможна адекватная интерпретация полученных ими знаний. Сетевая связь частных субъектных картин мира образует общую неклассическую картину мира.
Такого рода представления о знаниях позволяют сформулировать требования к образованию.
Во-первых, важнейшая роль непосредственного общения творцов с учениками.
Во-вторых, важнейшая роль учителя как помощника в проникновении ученика во внутренний мир творцов знаний, для приобщения не только к формализованным знаниям, но к неявным (личностным) знаниям.
В-третьих, важнейшая роль в образовательных процессах гуманитарных дисциплин (особенно искусства), которые формируют культуру познания других людей, в частности творцов знания.
Сегодня реформаторы образования явно игнорируют эти требования.
Чётко просматривается ориентация на всё большую отстранённость учителей от учеников, преподавателей от студентов за счёт увеличения доли дистанционных методов обучения и работы с компьютерными учебниками. А именно через учителей и преподавателей раскрываются в первую очередь внутренние миры и мотивация творцов знаний, а также неформальная связность знаний, интернальные и экстернальные механизмы продуцирования знаний.
Последовательно проводится сокращение объёмов дисциплин гуманитарного цикла (в том числе связанных с искусством), а именно эти области знаний позволяют освоить культуру познания другого, познать и прочувствовать «лабораторию творчества».
Фактически формируется культ «цифровой педагогики», вступающий в явное противоречие с актуальной для нашей страны ориентацией на подготовку творцов экономики знаний.
Знания в контексте постнеклассической научной рациональности
Постнеклассический тип научной рациональности расширяет поле рефлексии над научной деятельностью, в нём учитывается соотнесённость получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с особенностями субъектов.
Т/ « «
Ключевой в рамках постнеклассической научной рациональности становится парадигма «субъект — саморазвивающаяся полисубъектная среда» («субъект — метасубъект» )9. Аргументы в пользу принятия в качестве базовой парадигмы «субъект — саморазвивающаяся полисубъектная среда» обосновывают также целесообразность принятия в качестве базового субъектно-ориен-тированного подхода. Этот подход связан с органичным развитием субъектно-деятельностного подхода, с увеличением
внимания к субъектам и их окружающей 10
среде .
В контексте постнеклассической научной рациональности происходит трансформация философского конструктивизма, который сохраняет значение и в этом виде рациональности. При этом существенно «смягчается» радикализм философского
9 Лепский В.Е. Эволюция представлений
об управлении (методологический и философский анализ). — М.: «Когито-Центр», 2015. — 107 с. http://www.reflexion.ru/Library/Lepskiy2015.pdf
10 Лепский В.Е. Становление субъектно-ориентированного подхода в контексте развития представлений о научной рациональности / Наука и социальная картина мира. К 80-летию академика
B.С. Стёпина; под ред. В.И. Аршинова, И.Т. Касавина. — М.: Альфа-М, 2014. —
C. 392-420.
конструктивизма, усиливается акцент на коммуникативных процессах формирующих реальность субъектов, на влиянии этих процессов на ограничение их свободы. Она мыслится уже не как овладение и контроль, а как установление равноправно-партнёрских отношений с тем, что находится вне человека: с природными процессами, с другим человеком, с ценностями иной культуры, с социальными процессами, даже с нерефлекси-руемыми и «непрозрачными» процессами собственной психики.
В контексте представлений постнеклассичес-кой науки в познаваемую реальность включены активность познающего субъекта, его цели, ценности, деятельность и состояния. Каждый субъект рефлексирует среду, себя и других субъектов индивидуально, интерпретируя всё это по-своему, переводя в собственную реальность. Реальность — это форма представления бытия субъектом. Рефлексия моделирует реальность, превращая её в воображаемую реальность. Только с появлением субъектов возникают реальности как субъективные формы представления бытия.
Представление о знаниях в контексте пост-неклассической научной рациональности формировалось под влиянием парадигмы «субъект — метасубъект (саморазвивающаяся
рефлексивно-активная среда)» и субъектно-
11
ориентированного подхода .
Рассмотрим отдельные аспекты представления знаний в постнеклассической научной рациональности:
• знания и проблема потери субъектности в реалиях «цифрового мира»;
• принцип двойного субъекта в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах (процедуры организации знаний);
• проблема активного знания в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах;
11 Лепский В.Е. Эволюция представлений об управлении (методологический и философский анализ). — М.: «Когито-Центр», 2015. — 107 с. http://www.reflexion.ru/Library/Lepskiy2015.pdf
• интеграция знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах.
Знания и проблема потери субъектности в реалиях «цифрового мира». Пост-неклассическая научная рациональность усиливает концентрацию внимания на субъектах научной и других видов деятельности. При этом в центре внимания оказывается и проблема потенциальной потери («размывания») субъектности в условиях реалий современного мира. Проблему сохранения целостности субъектов в «цифровом мире» чётко сфо12рмули-ровал академик В.А. Лекторский12. Субъект существует не только в телесной оболочке, но и в виде различных текстов — файлов (файловое Я), причём современному человеку всё чаще приходится общаться с файловым воплощением субъектов. Фактически субъект представим как некая система дискурсов. Основываясь на идеях М.М. Бахтина и Р. Харре, можно предполагать потенциальные возможности исчезновения Я (субъектности) в результате массовых коммуникативных взаимодействий, в которых индивидуальное сознание неспособно интегрировать их в виде единства Я. Кроме того, все без исключения традиции с воплощённой в них иерархией ценностей утратили сегодня авторитет, не могут считаться непререкаемыми. Поэтому Я теряет смысл как субъект действия, предполагающий «коллективные представления» о правах и обязанностях индивидов и ответственность за поступки. Я перестаёт быть автором поступков и текстов, что может интерпретироваться как потенциальная угроза массовой потери субъектности. Встаёт вопрос, может ли субъект решить проблему целостности и возможно ли его существование в других «телесных» оболочках? Из приведённых рассуждений напрашивается вывод, что самостоятельно субъект едва ли сможет справиться с угрозой потенциальной
12 Лекторский В.А. Субъект в истории философии: проблемы и достижения // Методология и история психологии. — 2010. — Том 5. — Вып. 1. — С. 5-18.
бессубъектности, решение проблемы следует искать в адекватной организации взаимодействия субъекта с саморазвивающейся полисубъектной средой, в которой он представлен в разнообразных отражениях поступков и текстов, которую целесообразно также наделить свойствами субъектности. При этом основой сборки субъекта как целого становится его включённость в метасубъекта, которым становится саморазвивающаяся среда, которая может содержать механизмы поддержки сборки субъектов, в неё включённых.
Принцип двойного субъекта в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах (процедуры организации знаний). Логику внешнего проектирования саморазвивающейся рефлексивно-активной среды определяет в первую очередь динамическая структура субъектных позиций (рефлексивная структура)13. Активная среда для поддержки конкретных субъектов должна актуализировать для диалога адекватный активный элемент или структуру элементов (естественного или искусственного интеллекта, или их интеграции).
Осуществление в системах поддержки динамической актуализации активных элементов, адекватных субъектным позициям, будем называть реализацией принципа двойного субъекта.
Принцип двойного субъекта определяет важнейшие технологические процедуры среды обитания субъектов и организации знаний:
• процедура рефлексивной декомпозиции субъектов (выявления субъектных позиций);
• процедура идентификации виртуального субъекта;
• процедура актуализации виртуальных активных элементов;
• процедура «свёртывания» устоявшихся видов активности;
• процедура рефлексивного синтеза (построения моделей деятельности, моделей субъектов деятельности, личностных моделей).
Определяя, таким образом, логику функционирования активной среды обитания субъектов, исходим из примата структурных обра-
13 Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. — М.: «Когито-Центр», 2010. — 280 с. http://www.reflexion.ru/Library/Lepsky_2010a.pdf
зований, определяющих свойства и функции отдельных частей, входящих в их состав, фактически включаем сознание пользователя в определённую структуру и обеспечиваем её функционирование.
Заметим, что идеи, аналогичные принципу двойного субъекта, высказывались в связи с организацией функционирования различных типов систем и проанализированы в публикациях автора.
Принцип двойного субъекта можно интерпретировать как динамическую трансформацию субъектов в виртуального группового субъекта. Соответственно — как динамическую трансформацию индивидуальной деятельности субъекта в виртуальную групповую деятельность во взаимодействии субъектов с рефлексивно-активной средой.
С точки зрения обеспечения рефлексивных процессов, принцип двойного субъекта направлен на повышение уровня и адекватности рефлексии, вместе с тем у субъекта появляется возможность организовать «свёртывание» рефлексивных структур в соответствующие структуры активных элементов, накапливая в «активной форме» личный опыт и знания в активной среде обитания.
Проблема активного знания в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах. Океан продуцируемых человечеством знаний становится всё менее обозримым и доступным в традиционных формах доступа к знаниям. Сложившаяся система навигации в знаниях безнадёжно устарела, поисковые системы принципиально не изменились за последние пятьдесят лет. Необходимо сменить парадигму подхода к организации знаний и навигации в пространстве знаний, на основе построения сред активного знания, неразрывно связанного с творцами знания, в том числе и виртуальными.
Решение этой проблемы возможно в саморазвивающихся средах, в которых предполагается экстериоризация различных форм активности субъектов (деятельностной, коммуникативной, рефлексивной). В этих средах допустимы комбинации и взаимодействия субъектов, реализованных на различных формах носителей, обладающих естественным или искусственным интеллектом.
Создание сред активного знания позволит решить неразрешимую проблему информационных систем (в рамках классической и неклассической научной рациональности). Как обеспечить не только релевантность — соответствие получаемой информации сформулированному пользователем запросу, но и пертинентность — соответствие получаемых пользователем знаний его потребностям.
Создание сред активного знания предполагает участие сред в решении проблемы вскрытия неявного (личностного) знания, с участием как элементов естественного, так и искусственного интеллекта.
Интеграция знаний в саморазвивающихся рефлексивно-активных средах. В саморазвивающихся рефлексивно-активных средах создаются условия для интеграции индивидуальных, корпоративных и социальных знаний. Это обеспечивается на основе системы онтологий организации среды14. Система включает пять онтологий:
• Сопровождение устоявшихся видов деятельности (коммуникаций) и их субъектов.
• Поддержка субъектов в точках разрыва устоявшихся видов деятельности (коммуникаций) и воспроизводства их субъектов.
• Развитие устоявшихся видов деятельности (коммуникаций) и их субъектов.
• Конструирование новых видов деятельности (коммуникаций) и новых субъектов.
• Внедрение инновационных проектов новых видов деятельности (коммуникаций) и новых субъектов.
14 Лепский В.Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. — М.: «Когито-Центр», 2010. — 280 с. http: //www.reflexion.ru/Library/Lepsky_2010a.pdf
Совместное использование этих онтологий создаёт условия для интеграции индивидуальных, корпоративных и социальных знаний.
Анализ российской системы образования. Учёт отдельных аспектов специфики представлений знаний в контексте постне-классической научной рациональности реализован в отечественных педагогических разработках (школы В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.И. Панова, В.И. Сло-бодчикова и др.), а также в проектах педагогов -новаторов.
В реформах российского образования весьма малое отражение находят как позитивный опыт отечественной педагогики, так и философско-методологические разработки организации образовательных процессов на основе современных представлений о знаниях. Актуальна постановка проблемы организации образовательных саморазвивающихся рефлексивно-активных сред.
Заключение
Междисциплинарный анализ становления представлений о знаниях, их организации и навигации в контексте развития представлений о научной рациональности, с фокусом внимания на проблеме субъекта, позволил оценить состояние и перспективы развития отечественной системы образования.
В рассматриваемых аспектах российская система образования не соответствует трендам развития представлений о знаниях, более того, игнорируется позитивный опыт отечественных педагогических разработок, а ряд принципиально важных «новаций» имеет явно негативную ориентацию.
Актуальна постановка проблемы организации образовательных саморазвивающихся рефлексивно-активных сред, что позволит привести отечественное образование в соответствие стратегическим целям развития страны и вывести его на лидерские мировые позиции. НО
