CC BY
7310. Johnson D. W., Johnson R.T. & Holubec E.J. Cooperation in the classroom. - Edina, MN: Interaction Book Company, 2008. -328 с.
УПРАВЛЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ КОНФЛИКТАМИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Почекаева Ирина Сергеевна
канд. пед. наук, доцент кафедры английского языка, филологии и перевода, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: [email protected]
Заркова Анастасия Алексеевна
студентка 731 группы. факультета иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: [email protected]
MANAGEMENT OF INTERPERSONAL CONFLICTS BETWEEN
TEACHERS
Irina Pochekaeva
Associate professor, English Language Department, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail: [email protected]
Anastasia Zarkova
Student of the Faculty of Foreign Languages, group731, Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail: [email protected]
Аннотация: рассматриваются особенности межличностных конфликтов, возникающих внутри педагогических коллективов, причины их возникновения, а также тактика и стратегия разрешения конфликтов данного типа.
Ключевые слова: межличностные конфликты, причины, управление межличностными конфликтами.
Abstract: the article deals with the characteristics of interpersonal conflicts arising between teachers and their causes, as well as the tactics and strategy for resolving conflicts of this type.
Key words: interpersonal conflict, characteristics of interpersonal conflicts, causes of interpersonal conflicts, management of interpersonal conflicts.
Еще с древнейших времен проблема межличностных конфликтов привлекала к себе особое внимание человека, и именно поэтому упоминание о конфликтах данного типа встречаются во многих дошедших до нас
195
литературных источниках. Конфликты являются неотъемлемой частью человеческих отношений, они всегда существовали и будут существовать в дальнейшем, ведь бесконфликтное существование индивида в обществе априори невозможно.
Конфликтные ситуации между людьми возникают повсеместно, но стоит отметить, что профессиональная деятельность, как одна из самых главных сфер взаимодействия человека в обществе, подвержена конфликтному противостоянию в наибольшей степени. Дело в том, что значительную часть своего времени человек проводит на работе, взаимодействуя с начальством, коллегами или подчиненными, и при таком плотном графике общения неудивительно, что между людьми возникает масса противоречий, перерастающих в межличностные конфликты. Взаимоотношения внутри педагогического коллектива также не являются исключением. Однако стоит отметить, что, несмотря на большое количество работ и проведенных экспериментов, межличностные конфликты, возникающие в педагогических коллективах, изучены в наименьшей степени по сравнению с другими видами конфликтов, существующих в школах. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточной изученностью конкретных типов конфликтного поведения между педагогами и недостаточной разработанностью механизмов регулирования межличностных конфликтов внутри педагогических коллективов.
В современных условиях профессиональная деятельность учителей постоянно усложняется - педагоги все время находятся в сильном напряжении, так как они должны активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях, а это требует от педагогов больших интеллектуальных, эмоциональных и психических затрат, что в свою очередь очень часто приводит к хронической усталости и эмоциональному выгоранию. Кроме того, нестабильная обстановка условий работы, непрерывные, часто необоснованные и непонятные реформы школы, вал трудноразрешимых проблем вызывают продолжительный и устойчивый стресс у педагогов.
Оценка личностной тревожности 586 педагогов, проведенная А.С. Гусевой, показывает, что ни один из учителей не обладает низкой тревожностью: нормальная тревожность была обнаружена только у 13 % педагогов, высокая - у 87 %. Поэтому неудивительно, что при таком высоком уровне личностной тревожности порой учителя неадекватно реагируют на обычные противоречия между друг другом, что впоследствии приводит к возникновению межличностных конфликтов [5, с. 396-401].
Межличностные конфликты в педагогическом коллективе в общей сложности являются одними из наиболее распространенных в школьном социуме, так как среди работников сферы образования, на всех его ступенях (дошкольное, начальное и среднее образование) отмечается превалирование женщин, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Результаты международного сравнительного исследования педагогического корпуса по вопросам преподавания и обучения (Teaching and
Learning International Survey - TALIS, 2013) показывают, что доля женщин среди учителей в России составляет 85 %. В условиях подавляющего доминирования женщин в педагогических коллективах школ межличностные конфликты, возникающие в них, могут быть объяснены особенностями женской психологии. Научно доказано, что женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, чувствительны к переменам со стороны своих коллег, острее реагируют на просчеты и ошибки окружающих, следовательно, они более конфликтны, а это не способствует здоровому микроклимату в коллективе и эффективности образовательного процесса. Кроме того, экспериментально доказано, что конфликты между женщинами чаще носят личностный характер, в то время как мужчины обычно конфликтуют из-за противоречий, возникающих в процессе совместной деятельности.
Из этого следует, что различия в притязаниях и ожиданиях, ценностных ориентациях, психофизических возможностях учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в одном социальном пространстве и времени, чаще всего становятся причинами конфликтов.
В жизнедеятельности любого педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально -деловая) и неформальная -эмоционально-личностная. Как функционально-деловые, так и эмоционально-личностные конфликты возникают между различными категориями учителей. Например, конфликты могут возникать между молодыми учителями и учителями со стажем работы (которые давно и успешно работают с учениками) по причине пренебрежительного отношения со стороны более молодых коллег. Согласно исследованиям, поведение педагогов в ситуации конфликта меняется с учетом их возраста и стажа работы. В частности, молодым специалистам в период их профессионального становления присуще стремление к отстаиванию собственной позиции в конфликтах. Таким образом, соперничество характерно для более молодых учителей с небольшим стажем работы (71,4 %). Избегание, как характерная тактика поведения в конфликте присуща опытным работникам (57,6 %). Прежде всего это связано с адаптацией учителей к педагогической деятельности и коллективу - опытный педагог понимает деструктивные последствия конфликтов, имеет навыки неконфликтного разрешения проблем внутри педагогического коллектива. Однако это не отменяет того факта, что иногда опытные педагоги любят подчеркивать свое превосходство над своими молодыми коллегами: они позволяют себе снисходительно поучать их, выражать недовольство их методами, навязывать в виде образца свои методы преподавания и воспитания, фиксировать внимание на негативных сторонах современной молодежи, что, в свою очередь, способствует возникновению межличностных конфликтов.
Педагоги зависят от результатов труда друг друга, между ними можно выделить крепкую взаимосвязь - если учитель математики работает плохо, это заметно отражается на качестве уроков учителя физики, а если классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это влияет
на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном классе. Превознося результаты одного учителя и высказывая замечания в адрес других педагогов, администрация косвенно провоцирует возникновение конфликтов, сталкивая коллег между собой.
Равным образом к возникновению межличностных конфликтов в педагогическом коллективе приводят методические разногласия - конфликты нередко возникают на почве нерациональной организации педагогического процесса, что включает в себя составление расписания занятий, распределение нагрузки, комплектование кабинетов техническими средствами и учебными пособиями [2, с. 30-42].
Причины конфликтных ситуаций важно понимать, так как без знания причин трудно заниматься их управлением.
Однако прежде всего управление межличностными конфликтами в педагогическом коллективе начинается с регулирования взаимоотношений между педагогами, и это является важной составной частью деятельности руководителя любого образовательного учреждения. Необходимое условие эффективной деятельности руководителя при разрешении или предупреждении конфликтов в педагогическом коллективе - это определенный уровень его социально-психологической и конфликтологической компетентности.
А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, В.П. Хасан и А.И. Шипилов рассматривают конфликтологическую компетентность руководителя как профессионально -личностную характеристику, отражающую готовность и способность руководителя эффективно осуществлять управление конфликтами в коллективе [4]. Однако межличностный конфликт внутри педагогического коллектива проще предупредить, чем успешно разрешить, поэтому каждый руководитель образовательного учреждения должен обладать определенным набором знаний и навыков, позволяющих предотвращать конфликты задолго до их возникновения. К этим навыкам можно отнести понимание природы противоречий и конфликтов между людьми, знание индивидуальных особенностей работников педагогического коллектива (иными словами, нужно внимательно следить за психоэмоциональным состоянием учителей и уметь замечать первые признаки предконфликтной ситуации), умение реализовывать принципы бесконфликтного общения между педагогами (учителей нужно ориентировать на сотрудничество между друг другом, а не на противодействие), владение навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях (руководитель должен не допускать некорректного вербального взаимодействия между учителями, так как в противном случае конфликтная ситуация неизбежно перерастет в открытое столкновение).
Одновременно с этим в педагогическом коллективе важно использовать систему внутриличностных методов управления конфликтами, которые заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения так, чтобы это не вызывало отрицательной реакции, психологической потребности защищаться со стороны другого человека. Также с целью предотвращения конфликтов в педагогической среде
директор школы и его заместители могут применять структурные методы управления конфликтами, которые преимущественно оказывают влияние на участников конфликтов, возникающих из-за неправильного распределения функций, прав и ответственности, плохой организации труда, несправедливости системы мотивации и стимулирования работников. Данные методы управления включают в себя разъяснение требований к работе, что реализуется в виде составления соответствующих должностных инструкций, распределения прав и ответственности по уровням управления; использование координационных механизмов, заключающихся в привлечении должностных лиц в случае необходимости вмешательства в конфликт и помощи в решении спорных вопросов между конфликтующими сторонами; разработку или уточнение общеорганизационных целей, требующих совместных усилий двух сотрудников или более, что в свою очередь обеспечивает более слаженную работу всего персонала; грамотное использование системы вознаграждения (материальных и нематериальных), которые уменьшают возможность возникновения конфликтов.
В случае, если напряженность внутри педагогического коллектива все же возникла, необходимо установить истинные причины конфликтного поведения между педагогами, оценить масштабы конфликтной ситуации, ее плюсы и минусы, составить прогноз развития конфликта для эффективного управления и выбора оптимальной стратегии выхода из него. Для управления конфликтами в педагогическом коллективе руководитель должен обоснованно выбирать стиль поведения, который не приведет к обострению конфликтной ситуации [2, с. 58-59].
Стиль уклонения обычно реализуется в тех случаях, когда затрагиваемая проблема не столь важна, когда нет возможности или желания тратить время и силы на ее решение. Несмотря на то что стиль уклонения может казаться бегством от проблем и ответственности, в действительности уход или отсрочка могут быть вполне конструктивной реакцией на конфликтную ситуацию, так как конфликт может разрешиться сам собой.
Стиль приспособления означает, что две стороны конфликта действуют совместно, но при этом одна сторона конфликта не пытается отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен для одной стороны и не очень существен для другой.
Стиль сотрудничества побуждает каждого участника к открытому обсуждению его нужд и проблем. Данный стиль можно использовать, если для решения проблемы есть время и если это решение имеет достаточно важное значение. Однако этот стиль наиболее труден, так как он требует определенных усилий и более продолжительной работы: стороны должны уметь объяснять свои желания, выражать свои нужды, выслушивать друг друга, а затем выработать варианты решения проблемы. Отсутствие одного из элементов делает такой подход неэффективным.
Стиль компромисса несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на поверхностном уровне, так как при этом стиле поведения конфликтующие стороны сходятся на частичном удовлетворении своего желания [1, с.93].
Кроме того, для более успешного разрешения конфликта можно составить карту конфликта - это один из приемов, которым может воспользоваться каждый человек с целью эффективного разрешения конфликта. Данная работа была разработана Х. Корнелиусом и Ш. Фэйром и опубликована в 1989 г.
На первом этапе работы с картой конфликта проблема конфликта определяется в общих чертах, так как на данном этапе нет нужды глубоко вдаваться в проблему или пытаться найти выход из нее. Таким образом, если речь идет о столкновении личностей или отсутствии доверия между педагогами, то проблема может быть отражена рубрикой «Общение».
На следующем этапе работы с картой конфликта нужно выяснить, кто являются главными сторонами конфликта - конфликтовать могут отдельные педагоги или целые группы учителей.
Третий этап предполагает определение основных потребностей и опасений каждого из главных участников конфликта, связанных с возникшим конфликтом, так как графически отображая потребности и опасения, мы расширяем кругозор и создаем условия для более широкого круга потенциальных решений, доступных после окончания этого процесса.
Составление подобной карты позволит создать ситуацию совместного обсуждения проблемы, уяснить точку зрения других, создаст атмосферу эмпатии и ограничит чрезмерное проявление эмоций со стороны конфликтующих, что значительно облегчит разрешение конфликта [3; 4, с. 142157].
В заключение следует сказать, что межличностный конфликт проще предупредить, чем тратить усилия на его разрешение, поэтому управление межличностными конфликтами начинается именно с конфликтологической компетентности руководителя - благодаря определенному набору знаний и навыков руководитель сможет предотвратить конфликт задолго до его возникновения. Но если конфликт не удалось предотвратить, нужно помнить о том, что универсальных методов и способов разрешения конфликтных ситуаций не существует, что каждый конфликт решается индивидуально. И это обусловлено тем, что причины, по которым межличностные конфликты возникают внутри педагогического коллектива, разнообразны. Без знания общего характера взаимоотношений между членами педагогического коллектива, причин конфликта и его особенностей трудно говорить об эффективной работе по предупреждению и управлению конфликтов.
Список литературы
1. Анцупов А.Я., Баклановский С.В. Конфликтология в схемах и комментариях: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.
2. Клименских М.В. Педагогические конфликты в школе: учеб. пособие.
- Екатеринбург, 2015. - 76 с.
3. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. - М.: Стрингер, 1992. - 215 с.
4. Савельечева Д.А., Юревич С.Н. Управление конфликтами в педагогическом коллективе // Материалы VI Международной студенческой научной конференции «Студенческий научный форум» [Электронный ресурс].
- URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014000857 (дата обращения: 17.05.2019).
5. Шейнов В.П. Управление конфликтами. - СПб.: Питер, 2014. - 576 с.
СПЕЦИФИКА КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОМ ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Пыхина Наталья Владимировна
канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания, иностранных языков, педагогики и психологии, Нижегородский государственный лингвистический университет, г. Нижний Новгород
E-mail: natali.pykhina@yandex. ru
Ермолаева Нина Дмитриевна
студентка 403 (а) группы факультета английского языка, Нижегородский государственный лингвистический университет, г. Нижний Новгород
E-mail: ermolaevanina. ru@yandex. ru
SPECIFICITY OF CONTROL -EVALUATIONN ACTIVITY IN THE PRIMARY FOREIGN LANGUAGE EDUCATION
Natalia Pykhina, Ph.D Associate Professor, Foreign Languages Teaching, Methodology, Pedagogy and Psychology Department Nizhny Novgorod State Linguistic University, Nizhny Novgorod
E-mail: natali.pykhina@yandex. ru
Nina Ermolaeva
Student of the Faculty of the English Language, group 403 (a), Nizhny Novgorod State Linguistic University, Nizhny Novgorod
E-mail :ermolaevanina. ru@yandex. ru
Аннотация: рассматриваются особенности контрольно-оценочной деятельности в начальном иноязычном образовании. Описаны структура и содержание языкового портфолио для начальной школы. Представлена интегративная программа обучения иностранному языку младших школьников, направленная на формирование адекватной самооценки.
Ключевые слова: контрольно-оценочная деятельность, начальное иноязычное образование, самооценка, младший школьник, языковой портфель, интеграция.
