CC BY
0
thinkng cognitive style]. St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences, 2016, No 4(255), pp. 153-160. DOI: 10.5862/JHSS.255.18. (In Russian).
23. Miroshkina M. R. Interpretacii teorii pokolenij v kontekste rossi-jskogo obrazovaniya [Interpretations of the generation theory in the context of Russian education]. Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2017, No 6, pp. 30-35. (In Russian).
24. Sapa A. V. Pokolenie Z - pokolenie epohi FGOS [Generation Z is the generation of the era of the GEF]. Innovative projects and programs in education, 2014, No 2, pp. 24-30. (In Russian).
25. Zaharova V. A. Studenty pokoleniya Z: real'nost' i budushchee [Students of generation Z: reality and future]. Scientific works of the Moscow University for the Humanities, 2019, No 4, pp. 47-55. DOI: 10.17805/trudy.2019.4.5. (In Russian).
26. Shamonina G., Moskovkin L. Rol' produktivnyh innovacionnyh tekhnologij obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu dlya razvitiya gibkih navykov studentov [The role of productive innovative technologies of teaching Russian as a foreign language for the development of flexible skills of students]. Science and Culture of Russia, 2020, Vol. 1, pp. 148-152. (In Russian).
УДК/UDC 373
DOI10.54509/22203036_2023_2_22 EDN HTSDTG
Елистратова Ксения Александровна
кандидат филологических наук, директор, Терволовская основная общеобразовательная школа, Гатчинский район
Elistratova Kseniya A.
Candidate of Philological Sciences, Director of the Municipal Budgetary Educational Institution "Tervolovskaya Basic Secondary School", Gatchina district
УПРАВЛЕНИЕ КРОСС-МНОГОМЕРНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ШКОЛЕ: ВЫЗОВЫ И РЕШЕНИЯ
THE CROSS-MULTIDIMENSIONAL EDUCATIONAL PROCESS MANAGEMENT AT SCHOOL: CHALLENGES AND SOLUTIONS
Введение. Актуальность и целесообразность исследования обусловлена усложняющейся образовательной практикой в части дидактики современного урока, ориентации его на комплекс образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных, элементы функциональной грамотности). Применение на уроках, внеурочных занятиях различных инструментов, практик, задействование потенциала различных пространств и сред обусловливает необходимость разработки и реализации концепции управления кросс-многомерным образовательным процессом в школе. Цель исследования - определение концептуальных установок, определение, поиск и обоснование условий, эффективных инструментов, методов, моделей, механизмов управления кросс-многомерным образовательным процессом в школе в условиях введения обновленных федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основного общего образования. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в выдвижении концепции кросс-многомерной организации образовательного процесса в школе и управления им. Научная новизна и теорети-
ческая значимость проведенного исследования и полученных результатов состоят в рассмотрении современного урока как мультисредового феномена.
Методология. Методологической основой выступил ряд идей, положений, требований многоуровневой научной методологии, включая: требования системного, сре-дового подходов; идеи и положения ряда научных дисциплин, теорий (нормология и стандартология, квали-тология, дидактика, теория управления, синергетика, теория экосистем). В исследовании применялись следующие научные методы: теоретический анализ и синтез; обобщение; формализация; метод анкетирования.
Результат. В статье представлены результаты анализа феномена взаимодействия и пересечения образовательной среды с многочисленными пространствами и средами, особенностей кросс-многомерного образовательного процесса как сложного объекта управления. Предложен ряд идей и положений, связанных с концептуальным обоснованием управления кросс-многомерным образовательным процессом в современной школе. Представлены возможности применения в управлении кросс-многомерным образова-
тельным процессом цифровых инструментов, математических методов, оптимизационных, робастных моделей. Сформулированы риски управления кросс-многомерным образовательным процессом. В статье представлены результаты исследования, посвященного вопросам практического применения учителями-предметниками различных пространств и сред, их сочетаний. Изложены положения по обоснованности и логике выбора для использования в ходе мультисре-дового урока тех или иных пространств и сред.
Заключение. Предлагаемые подходы к управлению кросс-многомерным образовательным процессом позволяют использовать потенциал и возможности различных пространств и сред, обеспечивать в ходе мультисредового урока, занятия достижение целого комплекса образовательных результатов, предусмотренных обновленными федеральными государственными образовательными стандартами начального общего и основного общего образования. Перспективой исследования является дальнейшая разработка концепции кросс-многомерного образовательного процесса, управления и оценки его качества.
Introduction. The relevance and expediency of the research is due to the increasing educational practice in terms of the didactics of the modern lesson, the orientation to the educational results (subject, meta-subject, personal, elements of functional literacy). The use of various tools, practices in lessons, extracurricular activities, and the use of the potential of various spaces and environments necessitates the development and implementation of the concept of managing a cross-multidimensional educational process at school. The purpose of the study is to define conceptual attitudes, identify, search and substantiate conditions, effective tools, methods, models, mechanisms for managing the cross-multidimensional educational process at school in the context of the introduction of updated Federal State Educational Standards of primary general and basic general education. The scientific novelty and theoretical significance of the study are to promote the cross-multidimensional organization concept of the educational process management in school. The scientific novelty and theoretical significance of the research and the results are in considering the modern lesson as a multi-media phenomenon.
Methodology. The methodological basis was a number of ideas, provisions, requirements of multilevel scientific methodology: requirements of systemic, environmental approaches; ideas and provisions of a number of scientific disciplines, theories (normology and standardology, quali-tology, didactics, management theory, synergetics, ecosystem theory). The following scientific methods were used in
the study: theoretical analysis and synthesis; generalization; formalization; questionnaire method.
Results. The article presents the results of the analysis of the phenomenon of interaction and intersection of the educational environment, the features of the cross-multidimensional educational process as a complex management object A number of ideas and provisions related to the conceptual justification of the management of a cross-multidimensional educational process in a modern school are proposed. The possibilities of using digital tools, mathematical methods, optimization, robust models in the management of a cross-multidimensional educational process are presented. The risks of managing a cross-multidimensional educational process are formulated. The article presents the results of a study devoted to the practical application of environments, their combinations by teachers. The provisions on the validity and logic of the choice for use in the course of a multi-media lesson of certain environments are outlined.
Conclusion. The management approaches of a cross-multidimensional educational process make it possible to use the potential and capabilities of various environments, to ensure the achievement of a whole range of educational results provided for by the updated federal state educational standards of primary general and basic general education during a multi-medium lesson. The perspective of the research is the further development of the cross-multidimensional educational process concept, management and quality evaluation.
Ключевые слова: образовательное пространство, образовательная среда, мультисредовость, кросс-многомерный образовательный процесс, управление кросс-многомерным образовательным процессом.
Keywords: educational environment, multimedium-ship, cross-multidimensional educational process, cross-multidimensional educational process management.
Введение
Перед российской школой стоит комплекс важных и чрезвычайно сложных задач, которые продиктованы изменениями в обществе, сферах производства и услуг, социокультурной сфере. Требования к современной школе в настоящее время диктуются обществом, государством, бизнесом и, конечно же, гражданами. Этот социальный заказ весьма подвижен, изменчив, его сложно фиксировать в нормативных документах, опе-рационализировать и представлять в виде, пригодном для оценки и измерения.
В связи с реализацией в школе с сентября 2022 г. обновленных федеральных государственных образовательных стандартов начального общего и основ-
ного общего образования стоит задача «развития культуры образовательной среды школы», обеспечивающей достижение комплекса образовательных результатов [10; 11]. Иными словами, наряду с формированием у обучающихся системы знаний, у них должны формироваться личностные качества, современные компетенции, соответствующие потребностям развития личности, технологическим вызовам, культурному разнообразию и наследию многонационального народа Российской Федерации.
Анализируя образовательный процесс в современной школе, представляя его с позиций управления, необходимо остановиться на такой его существенной характеристике, как кросс-многомерность. Кросс-многомерный образовательный процесс понимается нами как процесс, для которого характерно одновременное, параллельное присутствие, действие, проявление нескольких сред и пространств (инновационная, технологическая, архитектурно-пространственная, цифровая, культурно-историческая среда; библиоме-дийное, аксиологическое, семантическое, семиотическое, событийное, другие пространства). В нашей трактовке это обусловливает взаимопересечение и взаимодействие таких пространств и сред, дает эффект в виде расширения проблемно-содержательного поля, роста разнообразия источников учебной информации, введения и использования в учебном процессе новых видов практик и деятельности. А. Н. Пинчук (2016) отмечает, что одно из важнейших свойств социальных практик - их пространственно-временная локализация. Это делает необходимым изучение особенностей образовательного пространства, условий, в которых происходит воспроизводство образовательных практик [9, с. 324].
Особо сложными представляются социальная и педагогическая практики современного урока, сис-темно-деятельностного, поликультурного по своей сущности, несущего черты событийности, интеграции, меж-дисциплинарности [6, с. 223].
Кросс-многомерность образовательного процесса априори обусловливает его усложнение с позиций управления развитием и текущим функционированием. Такое усложнение имеет не только аспект поиска и применения более адекватных моделей и инструментов операционализации и объективизации оценки его как объекта управления, но и аспект задействования процедур поиска оптимального соотношения тех или иных составляющих процесса в ходе проектирования образовательного процесса, конструирования, выбора альтернативных инновационных вариантов.
Сложность, многовекторность и многозадачность обусловливают ситуацию, когда совершенствование
организационных структур управления образовательным процессом, модернизация педагогической, социальной, хозяйственно-экономической систем школы не поспевают за темпами увеличения и наращивания социально-образовательного потенциала кросс-многомерного образовательного процесса. В теории управления данное явление принято называть нарушением закона необходимого разнообразия У. Р. Эшби, трактовать как несоответствие по сложности управляемой и управляющей систем [14]. В отношении образовательного процесса можно утверждать, что сформированные на уровне школы управленческие структуры отстают от требований управления кросс-многомерными явлениями в рамках такого образовательного процесса. Это делает невозможным или проблематичным проектирование и применение целого ряда социально-педагогических, образовательно-воспитательных систем, затрудняет решение комплекса интеллектоемких, инновационных, коррелированных задач.
Понятно, что в такой ситуации не работают традиционные подходы к управлению образовательным процессом, включая и те из них, которые предполагают использование цифровых сервисов, основываются на современных ИКТ-технологиях.
Все это определяет необходимость постановки и решения такой важной научной проблемы, как управление кросс-многомерным образовательным процессом в современной школе.
Концепция кросс-многомерной организации образовательного процесса в современной школе выступает как новое направление в педагогической науке. Такая постановка вопроса в отношении школьного образовательного процесса может рассматриваться как новая его методология, позволяющая сформировать не только общее видение его устройства, но и позволить дать трактовку возникающим явлениям, уточнить позиции в вопросах содержания образования, управления и оценки качества педагогических и социальных результатов, применяемых методов, форм и технологий обучения, развития, воспитания [4; 8].
Методология
Концепция кросс-многомерной организации образовательного процесса в современной школе базируется на целом ряде идей, положений, требований многоуровневой научной методологии, включая:
- требование соответствия законодательным и принятым в профессиональном педагогическом сообществе, академической среде нормам, стандартам. Стандарты и нормы, включая неформальные, неофициальные (в том числе профессионально-общественные),
с одной стороны, снижают инновационный потенциал, сужают возможности проявления субъектной позиции, пространство выбора участников образовательного процесса, с другой стороны, облегчают управление образовательным процессом;
- идея многовариантности, полифункциональности, сложных композиционных, организационно-педагогических решений в отношении образовательного процесса в аспектах его пространственно-временных характеристик, задействуемых каналов учебных коммуникаций, видов и способов деятельности и практик;
- положение об оптимальности и обоснованности выбора той или иной среды, пространства, которые необходимо и достаточно применять в ходе образовательной деятельности, на том или ином уроке, воспитательном мероприятии, в процессе конкретного образовательного события [2, с. 34-35];
- положение о многодоминантности пространств и сред, на которые ориентируется образовательный процесс на той или иной его стадии (приоритет в тот или иной временной промежуток; последовательность, приоритетность и логика применения; степень погружения; объемы использования, применения) [5]. Вследствие многодоминантности, образовательный процесс кардинально меняет свою конфигурацию;
- идея полимодальности, основывающаяся на трех ведущих положениях, суть которых в том, что коммуникация сопровождается различными модусами (речь, изображения, письменный текст, жесты и др.); смыслы формируются благодаря выбору и комбинации взаимодействующих модусов; применяемые коммуникантами модусы несут культурно-социальную нагрузку, становясь, вследствие этого, зависимыми от контекста [12, с. 44]. С полимодальностью связано и дополняет ее явление интермодальности, означающее соотнесение различных видов модусов внутри того или иного дискурса. Это можно проиллюстрировать сочетаемостью того или иного архитектурного стиля с конкретным музыкальным произведением, относящимся к конкретной исторической эпохе;
- идея синергии ресурсов, усилий членов профессионально-педагогического сообщества, когда важно согласовывать различные виды деятельности, делать упор на ту или иную позицию, базироваться на тех или иных инструментах педагогического взаимодействия и сотворчества (историческая эпоха, направление в искусстве, цифровизация, креативность, развитие, субъектность, топос, виртуализация, др.);
- идея вариативности, многообразия подходов, сложного композиционного построения и организации образовательного процесса в плане его простран-
ственно-временных характеристик, применяемых способов и каналов учебных коммуникаций, деятельност-ных форм и технологий, видов практик [13];
- положение об обоснованности и оптимальности выбора той или иной среды, пространства, которые могут быть использованы в ходе осуществления образовательного процесса, того или иного урока, внеурочного занятия, воспитательного мероприятия, образовательного события [2, с. 34-35];
- идея подхода к конструированию мультисредо-вых объектов (урок, занятие, событие, акция) по типу экосистем. Экосистемность в этом случае предполагает органичную взаимосвязанность применяемых элементов, интеграцию при использовании ресурсов, обязательное управление потоками информации.
Результаты
При формировании теоретической основы для решения вопросов управления кросс-многомерным образовательным процессом нельзя не проанализировать теоретико-методологические позиции, сложившиеся в рамках различных наук и научных направлений. В частности, применительно к управлению сложными системами (социально-экономические, политические) говорится о множественности тех параметров, по которым необходимо отслеживать состояние данных систем и воздействовать на их состояния. С точки зрения прогнозирования таких сложных систем предлагается использовать методы математического моделирования [7].
Отметим, что при всех достижениях в области математического моделирования с применением цифровых инструментов, потенциальной возможности работать на содержательном уровне и делать качественные выводы, математическое моделирование все же имеет ряд ограничений, когда в социально-педагогической системе необходимо не просто контролировать, прогнозировать изменение фиксируемых параметров, а также работать с параметрами - функциями.
Например, достаточно просто математически промоделировать ситуации бинарных зависимостей скорости чтения и понимания прочитанного текста, текущей успеваемости и результатов промежуточной аттестации обучающегося класса, параллели классов. Сложность наступает там и тогда, когда необходимо методами имитационного моделирования предположить, просчитать педагогические и социальные эффекты, риски от одновременного погружения обучающихся на уроке (серии уроков) в культурно-исторические, предметно-пространственные, библиомедийные, аксиологические, семантические, семиотические, дру-
гие пространства и среды. По мнению И. В. Коннова, в таких сложных системах взаимодействий для каждой пары состояний - управлений будет характерна ситуация, когда существует не один, а множество, набор параметров - реакций системы (в нашем случае сфера культурно-интеллектуального развития обучающегося, группы обучающихся). Этот вывод применим и к ситуации применения упрощенных моделей аппроксимации, и к использованию более сложных оптимизационных моделей [7].
Учебные ситуации, сконструированные на мультис-редовой основе, во многом являются гибридными коммуникативными актами - полимодальными микрособытиями, в ходе которых все знаки призваны осуществить коммуникативное намерение [15]. Таким образом, в мультисредовой учебной ситуации применяются различные коммуникативные средства для смысло-образования, включая сочетание текста, изображения, а также графических средств выделения значимой информации.
М. А. Алексеев, Е. В. Фрейдина, С. Е. Хрущев, говоря о системах высокой сложности (кросс-многомерный образовательный процесс в школе является таковым по определению), пишут, что это стимулирует к поиску моделей управления, способных развивать адаптационные свойства управляемого объекта для обеспечения гибкой его адаптации к изменениям окружающей среды, для которой присущи разного рода флуктуации и неопределенность.
Авторы заявляют необходимость перехода от модели управления с обратной связью на основе существенных отклонений к модели робастного управления с прогнозируемыми вариантами траектории маневрирования системы в окружающей среде [1].
Методологически для управления кросс-многомерным образовательным процессом в школе это означает двухканальный характер такого управления, необходимость применения методов управления, основанных на анализе операций, сценарных моделях.
Добавим к этому, что для кросс-многомерного образовательного процесса в школе как сложной системы присущ набор таких значимых свойств, как: уникальность, недетерминируемость, неопределенность сценариев поведения и изменения, саморепликация (тиражирование, воспроизведение с той или иной степенью точности, идентичности с исходным состоянием).
Говоря об управлении кросс-многомерным образовательным процессом в школе, формируя его концептуальные основы, можем заявить и о тех вызовах, которые могут иметь место, проявляться в различных ситуациях [3, с. 76].
Первым из таких вызовов представляется вызов деформации и недетерминированности развития личности, индивидуальности. С одной стороны, мульти-среда, взаимодействие и пересечение различных пространств и сред предоставляют неограниченные возможности для индивидуального выбора и развития, с другой стороны, неизбежно возникающие явления гиперперсонификации, дискретности, полимодальности могут ставить вопросы усложнения ценностного выбора, дополнительных стимулов и мотивации, самоопределения. В мультисреде проблемно говорить об управляемом развитии личности, ее свойств, проектировании траекторий личностного, образовательного развития.
Вторым вызовом является вопрос работы с методологиями. Под этим вопросом понимается все то, что связано с выбором неких общих оснований, принципов, подходов в условиях применения интенсивных инновационных практик, перманентных изменений,действия латентных факторов. Реальный мультисредовый след, оставляемый в образовательном пространстве, проявляемый в снятом виде на индивидуальном уровне в виде новообразований обучающихся и на организационном уровне в виде удачных, эффективных практик, сложно повторить, воспроизвести на новых этапах.
Это демонстрирует то, что на уровне методологии возникают ситуации множественного выбора отдельных принципов, подходов с тем, чтобы обеспечить преемственность, избежать ошибок, остаться в правовом поле, гарантировать определенный уровень эффективности. Возможны ситуации работы с бинарными оппозициями, перехода на более высокие уровни методологии, применения различных моделей качественного анализа и рефлексии. Проблема методологии неизбежна в ситуации проектирования и проведения муль-тисредового урока, когда необходимо определяться в вопросах оценки полученных результатов и эффектов, допустимых пределов выхода за границы управляемости образовательного процесса и т.п.
С целью уточнения данных позиций в отношении мультисредового урока нами проведен онлайн-опрос 42 учителей-предметников. Данное исследование имело целью уяснение таких вопросов, как:
- частотность одновременного использования учителями-предметниками на уроках двух и более пространств и сред;
- обоснованность и логика выбора для использования в ходе мультисредового урока тех или иных пространств и сред;
- цель(и), решаемые учителями-предметниками на мультисредовом уроке.
По результатам исследования установлено, что для более двух третей учителей-предметников (61,1 %) при конструировании современного урока характерна ситуация интуитивного выбора и комбинирования тех или иных пространств и сред. Чаще всего применяются такие пространства и среды, как:
- цифровая среда (92,9 %) - обращение к цифровым образовательным ресурсам, цифровым сервисам и инструментам с целью использования дополнительной информации, ее визуализации, повышения скорости и эффективности подачи в ходе урока;
- библиомедийное пространство (76,2 %) - опора на потенциал классической литературы; обращение к справочно-информационным и информационно-библиотечным системам, базам данных, специализированным ресурсам; использование интернет-данных и т.п. По мнению участников опроса, эффект использования потенциала и ресурсов библиомедийного пространства, прежде всего, состоит в расширении информа-ционно-знаниевого поля, выхода за рамки школьного учебника, наполнении картины мира новыми сведениями и т.п.;
- аксиологическое пространство (66,7 %). Его задействование обусловлено, как правило, решением воспитательных задач в ходе урока. Оно предполагает обращение как к отдельным видам моральных, художественных, утилитарных, научных ценностей, так и к системам ценностей, принятых в различные эпохи, в различных цивилизациях, в различных профессиональных сообществах и сословиях.
В целом, как показало исследование, учителя-предметники с той или иной частотностью используют практически все названные выше пространства и среды.
Что же касается частотности одновременного использования учителями-предметниками на уроках двух и более пространств и сред, то, как показало исследование, чаще всего используются такие парные сочетания пространств и сред (диады), как: инновационная среда - цифровое пространство (12 выборов из 42; 28,6 %); архитектурно-пространственная среда - культурно-историческая среда (10 выборов из 42; 23,8 %); культурно-историческая среда - аксиологическое пространство (10 выборов из 42; 23,8 %); культурно-историческая среда - семиотическое пространство (9 выборов из 42; 21,4%).
Следует признать, что преднамеренное сочетание в практической деятельности учителей на уроке трех и более пространств и сред встречается крайне редко. Всего лишь 5 участников опроса (11,9 %) отметили использование на своих уроках триад, спроектированных благодаря одновременному использованию
нескольких пространств и сред в интересах достижения метапредметных и личностных образовательных результатов.
В ходе исследования также стояла задача определения обоснованности и логики выбора учителями-предметниками тех или иных пространств и сред для использования в ходе мультисредового урока. Контент-анализ ответов респондентов в свободной форме на данный вопрос показал, что в ситуации осознанного выбора учителем той или иной среды, пространства для использования на уроке преобладают такие установки и мотивы, как:
- мотивация, связанная с инновационным поиском в направлении конструирования инновационного урока, отвечающего требованиям ФГОС (88,1 %);
- желание выйти за рамки школьного учебника, расширить содержание учебного занятия (78,6 %);
- стремление максимально полно использовать потенциал межпредметных связей, выйти на метапред-метный уровень познания (69,1 %);
- намерение применять проектную технологию проведения урока (57,1 %).
Что же касается целей, решаемых учителями-предметниками на мультисредовом уроке с опорой на различные пространства и среды, то, как показало исследование, они весьма и весьма разнообразны: от воспитания патриотизма, приобщения к ценностям гуманизма до формирования функциональной грамотности и креативного развития. Реже по частотности упоминания встречаются такие цели, как: формирование сквозных компетенций, фундаментального ядра знаний, ноосферного мышления и т.п.
Как показали результаты исследования, использование кросс-многомерной концепции организации образовательного процесса, мультисредового урока открывает для учителя широкие перспективы не только для совершенствования и инновационного обновления собственной педагогической системы, но и для обеспечения более высокого уровня образовательных результатов обучающихся и выпускников.
В этом отношении требуются определенные усилия по имплементации идей, принципов, подходов, составляющих ядро данной концепции, в систему непрерывного профессионального развития педагогических кадров.
Заключение
Представленные в настоящей статье теоретико-концептуальные положения и результаты практико-ориентированного исследования вопросов управления кросс-многомерным образовательным процес-
сом в современной школе в общем виде очерчивают названное проблемное поле. Ориентируясь на данные положения, можем сделать ряд обобщающих выводов.
1. Усложнение образовательного процесса в современной школе, наличие в структуре его свойств муль-тисредовости обусловливает применение адекватных по уровню сложности управленческих средств и механизмов, основанных на системных, полинаучных началах, предполагающих использование цифровых технологий, информационно-коммуникационных технологий, методов оптимизации, имитационного моделирования, робастных методов.
2. Управление кросс-многомерным образовательным процессом призвано способствовать максимально полному использованию потенциала и возможностей кросс-многомерного пространства образовательной деятельности в интересах основных ее участников - учителей и обучающихся. Проектируемое кросс-многомерное пространство должно обеспечивать участие обучающихся в принципиально новых видах учебной, социальной, проектной, исследовательской, коммуникативной деятельности как гарантии продвижения по индивидуальному образовательному маршруту, удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей, достижения комплекса образовательных результатов.
3. Практическое использование учителями-предметниками потенциала мультисредового урока в настоящее время в большинстве своем осуществляется без опоры на принципы и положения теории кросс-многомерной организации образовательного процесса. На практике преобладает подход интуитивного использования отдельных пространств и сред, их бинарных сочетаний для решения прикладных, отдельных инновационных задач, внедрения элементов проектного обучения.
4. Обучение учителей в логике кросс-многомерной организации образовательного процесса означает выход за рамки традиционных представлений о дидактике современного урока, развитие универсальных компетенций, связанных с проектированием такого урока, применением надпредметного знания, управлением индивидуальными образовательными маршрутами обучающихся как субъектами познания.
Литература
1. Алексеев М. А., Фрейдина Е. В., Хрущев С. Е. Управление
сложными системами: пределы и преобразование информации в поведение // Развитие территорий. 2021. № 1 (23).
С. 21-30. URL: https://devter.elpub.rU/jour/article/view/5.
2. Баранников А. В. Новая школа: Проблемы, анализ, решения.
М., 2010. 112 с.
3. Беспалько В. П. Проектирование учебного предмета //
Школьные технологии. 2006. № 6. С. 76-88.
4. Eлистратова К. А., Панасюк В. П. Образовательный процесс в школе: кросс-многомерная реальность: монография. СПб., 2G21. 12G с.
5. Игнатьева E. Ю. О новой дидактической системе в информационной образовательной среде // Alma mater. 2GG9. № 6. С. 21-26.
6. Инкижекова М. С. Культурологические практики в образовании: конструктивный потенциал интегрированного урока // Знание. Понимание. Умение. 2G16. № 4. С. 22G-229.
7. Коннов И. В. Об управлении сложными системами. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F24885346G/Ob.upravlenii. slozhnymi.sistemami.pdf.
8. Панасюк В. П., Донина И. А., Eлистратова К. А. Кросс-многомерные пространства и среды как новая реальность образования // Сб. материалов XI Международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: история, современность, перспективы», посвященной 100-летию высшего педагогического образования в Новгородской области. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2G2G. С. 7G9-716.
9. Пинчук А. Н. Образовательные практики в концептуальном поле социологии // Знание. Понимание. Умение. 2G16. № 4. С. 321-331.
1G. Приказ Министерства просвещения РФ от 31.G5.2G21 № 286 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/4GG8G7193/
11. Приказ Министерства просвещения РФ от 31.G5.2G21 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». URL: https://docs.cntd.ru/document/6G7175848.
12. Ржешевская А. А. О полимодальности и перспективе в дискурсе // Вестник МГЛУ. Серия: Гуманитарные науки. 2G19. Вып. 7(823). С. 43-51.
13. Шарипова Д. Я., Атаева М. Дж. Понятие «вариативное образование» как педагогическая проблема // Вестник педагогического университета. 2G18. № 3(75). С. 11-19.
14. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. М., 1959.
15. Kress G. What is mode? // Handbook of multimodal analysis / Ed. C. Jewitt. L.: Routledge, 2GG9. P. 54-66.
References
1. Alekseev M. A., Frejdina E. V., Hrushchev S. E. Upravlenie slozhnymi sistemami: predely i preobrazovanie informacii v pove-denie // Razvitie territorij, 2G21, № 1 (23). S. 21-3G. URL: https:// devter.elpub.ru/jour/article/view/5.
2. Barannikov A. V. Novaya shkola: Problemy, analiz, resheniya. M., 2G1G. 112 s.
3. Bespal'ko V. P. Proektirovanie uchebnogo predmeta (stat'ya) // SHkol'nye tekhnologii, 2GG6, № 6. - S. 76-88.
4. Elistratova K. A., Panasyuk V. P. Obrazovatel'nyj process v shkole: kross-mnogomernaya real'nost': monografiya. SPb., 2G21. 12G s.
5. Ignat'eva E.YU. O novoj didakticheskoj sisteme v informacionnoj obrazovatel'noj srede // Alma mater, 2GG9, № 6. P. 21-26.
6. Inkizhekova M. S. Kul'turologicheskie praktiki v obrazovanii: kon-struktivnyj potencial integrirovannogo uroka (stat'ya) // Znanie. Ponimanie. Umenie, 2G16, № 4. P. 22G-229.
7. Konnov I. V. Ob upravlenii slozhnymi sistemami. URL: https:// kpfu.ru/portal/docs/F24885346G/Ob.upravlenii.slozhnymi.sis-temami.pdf.
8. Panasyuk V. P., Donina I. A., Elistratova K. A. Kross-mnogomernye prostranstva i sredy kak novaya real'nost' obrazovaniya // Sb. materialov HI Mezhdunarodnojnauchno-prakticheskojkonfer-encii «Pedagogicheskoe obrazovanie: istoriya, sovremennost', perspektivy», posvyashchennoj 1GG-letiyu vysshego pedagogich-
eskogo obrazovaniya v Novgorodskoj oblasti. Velikij Novgorod: NovGU im. YAroslava Mudrogo, 2020. P. 709-716.
9. Pinchuk A. N. Obrazovatel'nye praktiki v konceptual'nom pole sociologii (stat'ya) // Znanie. Ponimanie. Umenie, 2016, № 4. P. 321-331.
10. Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 286 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya». URL: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/400807193/.
11. Prikaz Ministerstva prosveshcheniya RF ot 31.05.2021 № 287 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo
obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya». URL: https://docs.cntd.ru/document/607175848.
12. Rzheshevskaya A. A. O polimodal'nosti i perspektive v diskurse (stat'ya). zh-l «Vestnik MGLU. Gumanitarnye nauki». 2019. Vyp. 7 (823). P. 43-51.
13. Sharipova D. Ya/., Ataeva M. Dzh. Ponyatie «variativnoe obrazo-vanie» kak pedagogicheskaya problema // Vestnik pedagogich-eskogo universiteta, 2018, № 3(75). P. 11-19.
14. Eshbi U. R. Vvedenie v kibernetiku. M., 1959.
15. Kress G. What is mode? // Handbook of multimodal analysis / Ed. C. Jewitt. L.: Routledge, 2009. P. 54-66.
УДК/UDC 316.334.3-057.87:004.9(571.17) DOI10.54509/22203036_2023_2_29 EDN HSLEWL
Мартынова Татьяна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологических наук, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Зеленин Алексей Анатольевич
доктор политических наук, профессор, заведующий кафедрой истории России, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Яницкий Михаил Сергеевич
доктор психологических наук, профессор, директор социально-психологического института, Кемеровский государственный университет, г. Кемерово
Martynova Tatyana N.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Sociological Sciences, Kemerovo State University, Kemerovo
Zelenin Alexey A.
Ph. D, Professor, Head of the Department of Russian History, Kemerovo State University, Kemerovo
Yanitskiy Mikhail S.
Ph. D, Professor, Director of Social and Psychological Institute, Kemerovo State University, Kemerovo
РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПО ПОДДЕРЖКЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ ОБЩЕСТВА: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
IMPLEMENTATION OF SOCIAL POLICY FOR THE STUDENT YOUTH SUPPORT IN THE CONDITIONS OF DIGITALIZATION OF THE SOCIETY: REGIONAL ASPECT
Введение. Статья посвящена вопросам реализации социальной политики по поддержке учащейся молодежи на региональном уровне. Обосновывается важность социальной политики в условиях цифровизации общества, представлен региональный опыт поддержки учащейся молодежи.
Методология. В статье дается теоретико-методологическое обоснование важности государственной социальной политики, необходимость реализации поддержки учащейся молодежи на региональном уровне с учетом современных условий цифровизации обще-
ства. В фокусе исследовательского интереса авторов находится анализ современных форматов применения цифровых технологий в сфере образования, практик поддержки учащейся молодежи в регионе.
Результаты. На основе комплексного изучения источников по проблеме исследования представлен анализ реализации социальной политики в контексте поддержки учащейся молодежи на федеральном и региональном уровнях. Рассмотрены предпосылки цифровизации сферы образования и применения цифровых технологий, представлены опыт и современные форматы
