CC BY
32
Образовательные системы и технологии
В.П. Панасюк, К.А. Елистратова
(Санкт-Петербург)
КРОСС-МНОГОМЕРНЫЕ ПРОСТРАНСТВА И СРЕДЫ КАК ФАКТОРЫ ИННОВАЦИОННОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
CROSS-MULTIDIMENSIONAL SPACES AND ENVIRONMENTS AS FACTORS OF INNOVATIVE RENEWAL OF EDUCATIONAL ACTIVITIES
В статье предложена и раскрывается научная идея взаимодействий и пересечений различных пространств и сред, порождающих многомерные реальности, обусловливающих появление новых дидактических возможностей и свойств образовательных систем. Применительно к образовательным организациям определены наиболее эффективные сочетания и комбинаторные связи образовательной среды в рамках ее кросс-многомерного взаимодействия с другими пространствами и средами.
Ключевые слова: образовательная деятельность, среда, пространство, образовательная среда, кросс-многомерные пространства и среды, типы взаимодействий и пересечений пространств и сред, признаки и свойства пространств и сред.
The article proposes and reveals the scientific idea and typology of interactions and intersections of various spaces and environments, generating new cross-multidimensional realities, causing the emergence of new didactic opportunities and properties of educational systems. In relation to educational organizations of general education, the most effective combinations and combinatorial relations of the educational environment in the framework of its cross-multidimensional interaction with other spaces and environments have been identified.
Key words: educational activities; environment; space; educational environment; cross-multidimensional spaces and environments; types of interactions and intersections of spaces and environments; signs and properties of spaces and environments.
Особенности образовательной деятельности в настоящее время во многом определяются характером и направленностью изменений в экономике, социальных отношениях, стратегическими установками на технологический прорыв, перманентными образовательными реформами. Влияние оказывают и общая ситуация в стране и мире, в частности, информационное противоборство, попытки ревизии устоявшегося мировоззрения и традиционных ценностей.
В последние полтора десятилетия сложилась новая образовательная ситуация,
меняются статус и роль образования в социально-экономических процессах, возвышении потребностей и повышении качества жизни людей.
В данной ситуации образовательная деятельность, усилия профессионально-педагогического сообщества носят полифункциональный, все более усложняющийся характер и, по сути, являются откликом на изменение пространства этой деятельности. Испытывая на себя весь спектр внешних воздействий, интегрируя и преломляя их, образовательная деятельность существен-
ным образом меняет свою конфигурацию, увеличивает потенциал воздействия на обучающихся. При этом нередко возникает ситуация, когда темпы приращения такого потенциала опережают развитие организационных структур, педагогических систем; когда возможности управления не совпадают со сложностью формируемых динамических и воспитательных систем.
Все это обусловливает необходимость постановки и решения такой важной научной проблемы, как инновациионное обновление образовательной деятельности в условиях кросс-многомерных пространств и сред.
Близко подошел к решению этой проблемы С.В. Кривых, рассматривая комплекс воздействий на образовательную среду социально-гуманитарных факторов. Автор не только представил трактовку понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство», но и дал их соотношения, определил пространственно-средовые возможности в организации образования. Образовательное пространство понимается им как поле активного взаимодействия трех компонентов: ученика, педагога и среды между ними. Образовательная среда исследуется, трактуется как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, которая обеспечивает полный цикл учебной деятельности [4, с. 106-111]; как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов [2].
В отличие от образовательной среды, образовательное пространство в более общем контексте понимается как совокуп -ность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред. H. Roder, Ch. Roder, H. Drunger (2017) полагают, что использование в рамках образовательного пространства комплекса программ обучения и воспитания выступает значимым фактором социального воспитания, моделирования индивидуального образовательного пространства обучающихся [22, р. 51].
В некоторых работах отмечалась не только схожесть понятий «пространство» и «среда», но их несинонимичность [12]. При этом в каждом конкретном случае одно или другое понятие наполняется специфическим смыслом, содержанием. Так, L. Talmy (2015) по результатам своего исследования представил специфику пространства в аспекте мировосприятия и миромоделиро-вания. Пространство в его версии подобно когнитивной модели на основании выполняемой им функции в познавательной деятельности. По мнению автора, допустимо рассмотрение внутри самого пространства таких механизмов, как идентифицирую-ще-категоризирующие и синтезирующие. Последние позволяют создавать «возможные, виртуальные миры» нереферентного типа, получающие онтологизацию как сложные ментальные конструкты [23].
Большое число работ последних лет посвящено исследованию социокультурной среды, имеющей определяющее значение в образовательных процессах (3, 5, 7, 14, 17, др.). В частности П.П. Хороших (2016), отмечает, что реализация социокультурной среды применительно к дошкольному образованию позволит активизировать самостоятельную творческую деятельность ребенка, учесть его роль в социальных процессах, а также способствовать его самопроявлению как «развивающейся личности» в ситуации непрерывного обучения с учетом культурных традиций [14].
Отмечается достаточно много случаев, когда в научной и методической литературе выделяются специфические виды пространств и сред. В частности, в работе Jakobson и Husseri (2016) понятие «поэтическое пространство» представляет собой, по мнению авторов, диалектическое взаимодействие составляющих «автор - текст» и «читатель - текст», в котором текст является тем звеном, которое соединяет эстетическую деятельность продуциента (автора) и реципиента (читателя) в гетерогенное целое поэтического пространства [21].
А.И. Субетто (2018) в рамках русского космизма развивает относительно новое научное направление, связанное с раскры-
тием социокультурного, педагогического потенциала ноосферного пространства [11].
Идея многомерности образовательного пространства, включающего совокупность пространств и сред, актуальна для всех уровней общего образования. Речь идёт о педагогике ЛИЧНОСТНОГО ТВОРЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, о педагогике, имеющей дело с ЦЕЛОСТНЫМ ОБРАЗОМ мира и «Я», воспринимаемым эстетически, этически и интеллектуально.
Значительные усилия в последние годы предпринимаются в плане определения количественных параметров качества образовательной среды школы, дошкольного учреждения. Разработан и используется ряд международных инструментов, которые позволяют более или менее адекватно оценивать параметры такой среды. С их использованием проводятся соответствующие сравнительные исследования. Среди них:
- комплексная оценка качества образования в дошкольных образовательных организациях на основе шкал ECERS-R;
- исследование образовательной среды школы на основе шкал SACERS.
В частности, шкалы ECERS-R предназначены для комплексной оценки качества образовательной деятельности организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования для детей от 2,5 года до 5 лет. Они могут использоваться как руководителями организаций для оценивания эффективности и повышения качества работы, так и педагогами для самооценки своей деятельности. Контролирующие же структуры получают возможность осуществлять мониторинг качества дошкольного образования [13].
Андреас Шляйхер (2018) отмечает, что «эффективно организованная учебная среда позволяет находить новые пути укрепления профессионального, социального и культурного капитала общества. Школьная образовательная среда будущего будет объединять семьи и другие группы людей с системой высшего образования, представителями бизнеса и в особенности с другими школами и средами. Речь идет о создании инновационного партнерства. Изоляция
в мире сложных учебных систем серьезно ограничит потенциал развития как отдельных учащихся, так и общества в целом» [6, с. 39].
Параметры образовательной среды фиксируются посредством сбора контекстных данных в ходе проведения международных сопоставительных исследований качества образования, компетенций взрослого населения, учителей:
PISA (Programme for International Student Assessment) - Международная программа по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся (математика, чтение, естественные науки);
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) - Исследование качества чтения и понимания текста - 4-е классы;
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) - Исследование качества математического и естественнонаучного образования - 4-е и 8-е классы;
PIAAC - Programme for the International Assessment of Adult Competencies - Исследование компетенций взрослого населения (носит преемственный характер по отношению к PISA);
TALIS - Teaching and Learning International Survey - Международное исследование ОЭСР в области исследования учительской профессии.
Анализ последних работ в области систе-мологии образования, систематики его терминологического аппарата показывает, что парадигмальное знание вплотную подошло к пониманию организационно-средового кластера дидактики как сложного явления, обусловленного включенностью в процесс образовательной деятельности факторов цифровой, виртуальной, социокультурной, других сред [10, с. 30].
Высоко оценивая научный задел и достижения практики в трактовке, интерпретации, расширении и придании качественного разнообразия образовательной среде, вместе с тем нерешенные вопросы видим в неразработанности, отставании от современных реалий теории кросс-многомерных пространств и сред как факторов, влияющих на инновационную образовательную
деятельность, позволяющих расширять пространство педагогического взаимодействия, включать в процесс познания новые виды деятельности, событийных практик, использовать дополнительные ресурсы.
Рассмотрение образовательного пространства как объекта исследования позволяет говорить о нем как сложном и многоаспектном явлении. Имеем в виду то, что образовательное пространство находится на пересечении, перманентно испытывает влияние целого ряда пространств и сред. При этом оно само активно влияет на ряд из них, воспроизводя культурные образцы, формируя ценности.
Можно назвать целый ряд пространств и сред, имеющих многочисленные связи и пересечения с образовательным пространством. Среди них экономическая, социальная, инновационная, технологическая, культурно-историческая, этнокультурная, предметно-пространственная, производственно-профессиональная среды; гуманитарное, географическое, библиомедийное, сетевое, концептуально-парадигмальное, аксиологическое, семантическое, ноосфер-ное, событийное пространства.
В каждом конкретном случае указанные выше пространства и среды имеют значение и должны учитываться в аспектах организации и инновационного обновления образовательной деятельности, обеспечения качества образования. Например, предметно-пространственная среда имеет существенное значение для детей с ограниченными возможностями здоровья, для организации подвижной деятельности обучающихся. Семантическое пространство активно задействуется при организации теоретического обучения, освоении фундаментального ядра знаний. Использование элементов производственно-профессиональной среды является важной предпосылкой для организации эффективной профориентационной работы, создания профильных классов. Аксиологическое пространство имеет определяющее значение при определении содержания, форм и технологий воспитательной работы, создании позитивной организационной культуры
школы. Учебно-исследовательская деятельность в современной школе немыслима без опоры на элементы инновационной и технологической среды, сетевого пространства («Фаблаб-лаборатории», нанолаборатории, лаборатории Интернет-вещей и т.п.). Географическое пространство важно для позиционирования школы, выбора стратегий ее сетевого взаимодействия и внешних связей.
Внеурочная деятельность, проектная и исследовательская учебная деятельность обучающихся нередко выходят за пределы школьного пространства, предполагают «слом» его границ. Например К.А. Елистратова, один из авторов данной статьи, учитель русского языка и литературы, в ходе внеурочной деятельности по курсу «Загадочный русский язык» использует метод проектов на основе технологии дополненной реальности. Использование событийного пространства осуществляется в форме экологического волонтерского движения «Дети зеленой планеты», клуба «Любителей фотографии», а также школьного лесничества, деятельность которого организована на специально выделенной и закрепленной территории лесного участка.
При создании интерактивных образовательных языковых видеопроектов у обучающихся интегрируются знания, приобретается опыт творческой деятельности, способствующий развитию личности, мыслящей самостоятельно и нестандартно.
Недооценка фактора кросс-многомерных пространств и сред реально чревата, например, тем, что:
- новая реальность ориентируется на устаревшие парадигмы, имеет дело с концептуальной неопределенностью;
- модернизационные начинания в образовании замедляются, наталкиваются на искусственные барьеры и трудности;
- развитие людей, человеческого капитала опережает использующиеся структуры;
- растет стохастичность, неопределенность образовательного процесса, недоиспользуются возможности его прогнозирования и управления им;
- снижается эффективность реше-
ния коррелированных задач в рамках формирующихся динамических систем.
Наоборот, адекватная оценка и учет новой реальности позволяют решать неразрешимые проблемы, делать выбор в условиях жестких дилемм. Например, развитие креативности личности в эпоху цифровизации.
В этой связи актуальным является обсуждение ряда вопросов:
- определение и соотношение понятий «среда» и «пространство»;
- типы взаимодействий и пересечений пространств и сред и их влияние на педагогическую реальность.
Ключевое отличие понятия «пространство» от понятия «среда», на наш взгляд, состоит в характеристиках многомерности-одномерности. В отношении любого средо-вого образования (правовая, технологическая, производственно-профессиональная, информационно-праксиологическая, инновационная среда) можно говорить лишь об одномерности, а также об определенной очерченности границ, формализованности, регламентации и регулируемости. Любое средовое явление, в отличие от пространственного, может быть с той или иной степенью объективности и точности описано с помощью соответствующей критериальной системы. Признаками и свойствами пространств и сред, в числе прочих, являются альтернативность, модальность, когерентность, динамичность.
Альтернативность предполагает, что то или иное пространство, среда могут заменяться другими, имеющими одинаковые с ними функциональные свойства, возможности педагогического воздействия, но более предпочтительные в данной конкретной ситуации (например, при решении образовательно-воспитательных задач, выборе альтернативы между аксиологическим и ноосферным пространством приоритет может быть отдан второму).
Модальность пространства, среды означает акцент в ситуации их выбора на определенный аспект их применения (например, неформальный, комплементарный характер библиомедийного пространства с точки зрения решения образовательных за-
дач).
Свойство когерентности позволяет согласовывать применение двух и более пространств и сред, достигая наибольшего эффекта от их применения (например, согласованное применение элементов образовательной среды и семантического пространства, образовательной среды и событийного пространства).
Динамичность пространственно-средо-вых явлений связана с подвижностью, изменением их базовых свойств, сущностных характеристик, что требует от субъектов образовательной деятельности определенного реагирования, чтобы не допустить понижения их педагогического потенциала (иллюстрацией этого может являться инновационная среда, свойства которой непрерывно изменяются, с течением времени происходит рутинизация ее определенных позиций).
Понятие «поле» носит во многом синонимичный характер по отношению к понятию «среда». При этом оно употребляется в весьма специфических смыслах и контекстах (например, парадигмальное, информационное поля).
Решение проблем инновационного обновления образовательной деятельности с использованием потенциала кросс-многомерных пространств и сред, безусловно, требует решения вопроса типологизации таких пространств и сред. Нами в ходе теоретического анализа названной проблемы сделана попытка определения такой типологии. Основаниями для выделения определенных типов пространств и сред послужили масштабность, коррелированность с образовательной средой, стабильность основных параметров и свойств, формы существования.
Позиция масштабности предполагает рассмотрение возникающих кросс-многомерных пространств и сред с позиций количественных, объемных характеристик их протяженности, распространенности. В таком контексте они могут быть представлены как глобальные, мезоразмерные и локальные.
Многообразие существующих и воз-
никающих, постоянных и ситуативных кросс-многомерных пространств и сред важно рассматривать с позиций их корре-лированности с образовательной средой, аутентичности их средств, потенциалов решаемым инновационным задачам в ходе образовательной деятельности. В этой связи правомерно говорить о специфических и неспецифических пространствах и средах.
Важным основанием для выделения типологии кросс-многомерных пространств и сред является стабильность их основных параметров и свойств. Логично предположить, что могут иметь место стабильные образования из нескольких пересекающихся, взаимно дополняющих друг друга пространств и сред, относительно стабильные (квазистабильные) и многомерные образования транзитного типа, когда под воздействием каких-либо факторов меняются их состав, конфигурация, функциональные свойства.
Формы существования, как основание для типологизации кросс-многомерных пространств и сред, вытекают из морфологического признака рассмотрения любой системы, они могут быть субстратно-вещные (например, технологическая, предметно-пространственная среда); нематериальные (например, аксиололгическое, семантическое пространство, знаниево-инфор-мационная среда), смешанные (например, культурно-историческая среда, сетевое пространство, информационно-праксиологическая, инновационная среда).
Кросс-многомерные пространства и среды, значимые, референтные для образовательной деятельности, характеризуются различными типами своих взаимодействий и пересечений. Могут иметь место:
- бинарные и множественные взаимодействия и пересечения пространств и сред (например, пересечение образовательной, архитектурной сред, аксиологического пространства существенно определяет эффективность деятельности педагогов в области здоровьесбережения);
- взаимодействие по типу встречных волн, когда определенные пространства и среды, достигая точки начала своего
взаимодействия, создают эффект противоборства, конфликта, многовариантности выбора (этот эффект можно наблюдать, например, когда начинают взаимодействовать образовательная и инновационная среда, образовательная среда и сетевое пространство);
- резонирующее взаимодействие имеет место тогда, когда в результате пересечения и взаимодействий пространств и сред имеют место согласованность, кон-кордация их параметров, цикловых характеристик, создается некий синергетиче-ский эффект (это можно отмечать, когда образовательная среда взаимодействует с культурно-исторической средой, когда инновационная образовательная деятельность органично включается в событийное пространство и т.д.);
- комплементарный тип взаимодействия для образовательной среды означает, что в результате такого взаимодействия она получает некие дополнительные ресурсы, потенциал, точки инновационного роста (в качестве таких комплементарных факторов по отношению к образовательной среде могут выступать и технологическая среда, и семантическое и ноосферное пространства).
В процессе взаимодействия, пересечений пространств и сред формируются сложные стохастические конструкции из реальных и виртуальных, стабильных и динамичных объектов, субъектов и процессов. В частности, могут отмечаться следующие разновидности и комбинаторные схемы пересечений пространств и сред с включенностью в них образовательной среды: культурно-историческая среда - технологическая среда - аксиологическое пространство; инновационная среда - информационно-праксиологические среды - сетевое пространство - технологическая среда - знани-ево-информационное пространство.
В результате пересечения пространств, сред и полей возможны и достаточно часто имеют место ситуации: капсулизации, искусственной изоляции каналов, которые могут питать друг друга и логично дополнять друг друга; кокафоничности звучания;
экспансии, в результате чего, например, может происходить девальвация, размывание традиционных ценностей; непреднамеренного получения микс-образований из некоррелируемых составляющих (либерализм в образовательной политике и попытки защиты от нее путем введения в учебный план школы предмета «Основы духовно-нравственной культуры народов России»).
Под влиянием взаимодействий и пересечений пространств и сред меняются содержание и стили профессиональной педагогической деятельности. Полагаем, что в кросс-многомерных пространствах могут быть следующие реакции педагогов-практиков:
- перенос усилий и профессионального внимания на другие поля;
- сетевое взаимодействие и использование сетевых опций;
- использование различных педагогических тактик;
- поиск идентичности;
- использование возможностей и преимуществ многообразия и избыточности;
- взаимодействие педагогических культур (заимствование позитивного опыта, перспективных идей);
- наследование уникальных опыта и практик.
Взаимодействия и пересечения пространств и сред могут вести и к отрицательным эффектам, определенным рискам, проблемам в отношении образовательной практики:
- проблема ценностной верификации;
- трудности выстраивания и поиска диалогических каналов;
- проблема выполнения минимальных требований к универсализму педагога;
- риск избыточности нормирования;
- проблема необходимости самоопределяться в ситуациях, решение которых не соответствует уровню полномочий отдельного педагога.
Таким образом, рассмотрение вопросов аксиоматики, типологизации пространств
и сред, их признаков и свойств, выделение типов взаимодействий и пересечений, анализ рисков и потенциалов использования в инновационной образовательной деятельности дают основание для раскрытия и научной трактовки феномена кросс-многомерных пространств и сред.
Кросс-многомерные пространства и среды как научный феномен представляют собой сложные организмические гетероси-стемы, образующиеся в результате пересечения, наложения, взаимодействия относительно однородных, дополняющих и усиливающих друг друга пространств и сред, характеризующиеся квазистабильностью своего состава и существования, позволяющие мультиплицировать инновационные образовательные эффекты, оптимизировать затраты и ресурсы.
Теоретический анализ и обобщение заявленной проблемы позволяет заключить, что в результате многочисленных взаимодействий и пересечений образовательной среды с другими пространствами и средами в рамках кросс-многомерных образований различного типа, с различными признаками и свойствами могут иметь место такие явления и последствия, значимые для инновационной образовательной и педагогической деятельности, как:
- глобализация и трансграничность взаимодействия;
- трансфер образовательных стратегий, взаимодействие и экспансия педагогических культур (полагаем, что могут быть такие типы взаимодействия, как заимствованно-адаптивный; паритетно-диалоговый; взаимодействие, ориентированное на сохранение индивидуальной уникальности);
- возрастание гетерогенности образовательной среды, ее сложности и альтернативности;
- усложнение оценивания, нормирования, регулирования, управления;
- деформация истинного в ситуации следования квазиплюрализму; использование сомнительных доминант и установок, ложных концепций (например, понятие «общечеловеческие ценности»);
- появление надинституциональных сообществ (разновозрастных, сетевых, др.).
В связи с этим представляется, что необходимы дальнейшие исследования в данном направлении, включая экспериментальные, связанные в том числе с оценкой эффективности отдельных практик, моделей, технологий.
Использование феномена кросс-многомерных пространств и сред в качестве фактора инновационного обновления образовательной деятельности с практической точки зрения важно в условиях полномасштабного перехода общего образования на компетентностную модель, когда особую значимость приобретает метапредметный потенциал личности обучающегося, выпускника школы.
Задействование потенциала социокультурной, инновационной, технологической сред, аксиологического, ноосферного, событийного, сетевого пространств, других пространств и сред позволяет на более высоком уровне решать инновационные обучающие, воспитательные и развивающие задачи, созидая новое качество российского образования, формируя человеческий капитал XXI века.
Поднятые в данной статье вопросы, поставленные проблемы носят неоднозначный характер, нуждаются в дальнейшей проработке. Высказанные суждения, положения, оценки являются приглашением к диалогу.
Литература
1. Баева И.А., Тарасов С.В. Безопасная образовательная среда: моделирование и развитие (учебное пособие). - СПб.: ЛОИРО, 2017. - 265 с.
2. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. - СПб., 2003.
3. Касаткин А.А. Динамика социокультурной среды как фактор формирования личности // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. - 2011. - № 4. - С. 130-132.
4. Кривых С.В. Соотношение понятий «среда» и «пространство» в социокультурном и образовательном аспектах // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 2(27). -С. 106-111.
5. Ненахова Е.Н. Теоретико-методологические подходы к формированию социокультурного пространства образовательного учреждения // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. - 2010. - № 128.
6. Образование мирового уровня. Как выстроить школьную систему XXI века?: пер. с англ. / Андреас Шляйхер. - М.: Изд-во «Национальное образование», 2018. - 328 с. (Антология образования).
7. Перетягина Н.Н. Социокультурная среда образования: предпосылки моделирования, модель // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2011. - № 5. - С. 103111.
8. Пинская М.А., Хавенсон Т.Е., Косарецкий С.Г., Звягинцев Р.С., Михайлова А.М., Чиркина Т.А. Поверх барьеров: исследуем резильентные школы // Вопросы образования. - 2018. -№ 2. - С. 198-227.
9. Система оценки качества образования: мировая практика и российский опыт: моногр. / под общ. ред. Ю.Б. Рубина. - М.: Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2016. - 528 с.
10. Систематика терминологического аппарата современной парадигмы образования как методология отбора содержания педагогического образования / О.Б. Даутова, А.И. Жук, А.В. Торхова, Н.А. Вершинина, Ю.Н. Егорова, М.Г. Ермолаева, Е.Ю. Игнатьева, Т.И. Краснова, О.Н. Крылова, С.И. Невдах, А.В. Позняк, Н.Н. Суртаева, Т.Е. Титовец, В.В. Хитрюк, С.В. Христофоров, А.Н. Шевелев, О.Н. Шилова / под общ. ред. О.Б. Даутовой, А.В. Торхо-вой. - СПб.: Буквально, 2019. - 320 с.
11. Субетто А.И. Ноосферная Россия: стратегия прорыва (основания ноосферного россиеведения): моногр. / под науч. ред. проф., д-ра технич. наук, д-ра психол. наук, д-ра пед. наук В.В. Лукоянова. - СПб.: Изд-во «Астерион», 2018. - 340 с.
12. Ракитина Е.А., Лыскова В.Ю. Информационные поля в учебной деятельности // Информатика и образование. - 1999. - № 1. - С. 19-25.
13. Хармс Т., Клиффорд Р.М., Крайер Д. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R: переработанное издание. - М.: Изд-во «Национальное образование», 2017. - 136 с.
14. Хороших П.П. Социокультурная среда как фактор развития дошкольника // Педагогика и просвещение. - 2016. - № 4. - С. 367-370.
15. Цирульников А.М. Феномены и культурные практики: формальное и неформальное образование в контексте социокультурного подхода // Вопросы образования. - 2016. -№ 3. - С. 260-274.
16. Цирульников А.М. В учениках у реальности. Книга-комментарий к серии книг «Неопознанная педагогика» / ред. А. Русаков. - СПб.: Образовательные проекты, 2018. - 200 с.
17. Щевелева Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд. Подходы к формированию. - Воронеж, 2001. - 104 с.
18. «Эффективные» школы: ресурсы, контингент и управленческие стратегии директоров. Информационный бюллетень. - М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2017. - 44 с.
19. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
20. Ястребов Г.А., Пинская М.А., Косарецкий С.Г. Использование контекстных данных в системе оценки качества образования: опыт разработки и апробация инструментария // Вопросы образования. - 2014. - № 4. - С. 58-95.
21. Jakobson, Husseri. Ein Beitragzur Genealogtedes Strukturalismus // Tydschnftfoor Fitozqfle, 35e Jaaf gang, Nr. 3, Sept. 2016. - Р. 560-607.
22. Roder H., Roder Ch., Drunger H. Holistische Schule. Expose zur Grundung einer Ersatzschule in freier Tragenschaft und / oder zur Durchfuhrung eines wissenchaftlich begleiteten Schul versuchs. - Weiserbusch, 2017. - Р. 51.
23. Talmy L. Toward a Cognitive Semantics. - Cambridge Univ. Press, 2015. - V. II: Typology and Process in Concept Structuring.
