CC BY
20
УПРАВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИЕЙ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ
В. В. Соколова
Одним из прогнозируемых, проектируемых результатов социализации личности является сформированность ее коммуникативной успешности, определяемой как соответствующий уровень коммуникативной культуры, оказывающейся в данном контексте интегративным свойством личности, соотносимым с понятием «коммуникативная компетентность».
Термин коммуникативная компетентность вошел в научный оборот через работы по социолингвистике (Р. Белл, К. Ливингстоун, Ю. Емельянов, Е. Пассов и др.), в своем первоначальном использовании он функционировал при обсуждении проблем коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Сегодня сфера его употребления существенно расширилась. Коммуникативная компетентность в общем виде предстает как такой уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающими (готовности к социальному взаимодействию), который обеспечивает личности адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе. Коммуникативная компетентность при этом оказывается детерминированной не только свойствами личности, но и изменениями, которые происходят в обществе, требованиями, которые оно предъявляет к своим членам [1]. Управление становлением коммуникативной компетентности при этом предстает как целенаправленная система мер по формированию норм, принципов, закономерностей коммуникативного поведения, базирующаяся на традициях, идеалах, эталонах, образцах, ценностях, разделяемых и принимаемых в виде позитивных критериев жизнедеятельности образованной частью общества в конкретный период его существования.
Обсуждая проблемы управления становлением личности, следует обратиться к семье как пространству коммуникативно-компетентностной социализации личности, обеспечивающему формирование общительности или необщительности личности, ее коммуникабельность или некоммуникабельность [2].
Коммуникативно-компетентностная социализация, в нашем понимании, есть процесс стихийного и целенаправленного усвоения индивидом традиций, норм и образцов коммуникативного поведения и преобразование их в систему социально-ценностных компетентностей, определяющих поведение индивида в социуме.
Анализ роли семьи в освоении норм и правил межличностного взаимодействия как отражения ценностных установок гражданского общества осуществлялся в рамках изучения мнений современных школьников и студентов и результатов исследований прошлого десятилетия о семье как ценности и ее места в становлении ценностных ориентаций.
Как показывает изучение результатов исследований, проведенных нижегородскими социологами, и наших собственных, семья для большинства опрошенных продолжает оставаться ценностью, ее дорожат, так как она обеспечивает духовную, эмоциональную поддержку, надежный тыл, место, где хорошо друзьям, где можно спрятаться от невзгод, где посоветуют и посочувствуют. Это ощущение -условие предупреждения враждебности и агрессивности. Как утверждают иссле-
дователи подростковой агрессивности А. Бандура и Р. Уолтерс, асоциальная агрессия вызывается главным образом разрушением зависимости ребенка от родителей. В первую очередь фрустрация (состояние, вызываемое трудностями, возникающими на пути к достижению цели; переживание неудачи, преграда) детской потребности в зависимости, «происходящая вследствие недостатка или отсутствия нежной заботы и привязанности со стороны одного либо обоих родителей. Это и приводит к постоянно возникающему у ребенка чувству враждебности и агрессивности [3].
В то же время, по мнению наших респондентов, семья — это место, где наставляют, контролируют, воспитывают, где не понимают и провоцируют на конфликты, где предпочитают телевизор общению с детьми, где совместное времяпрепровождение редко бывает приятным, где потребности в эмоциональных контактах, в защите, в самоутверждении не удовлетворяются и становятся причиной разрыва с семьей. Психологи подчеркивают, что «муки неудовлетворенности делают любое существо угрюмым, недоверчивым, легко ожесточающимся и в то же время боязливым и зависимым» [4].
По характеру взаимоотношений в семье исследователи выделяют три группы: комфортные (68% выборки), отчужденные (26%), ущемленные (8%). Исследователи [5] называют типы «неблагоприятных» семей — конфликтная (до 60% всех неблагополучных семей), аморальная, педагогически несостоятельная, асоциальная.
Мы выделяем две группы и четыре типа семей на основании их коммуникативно-развивающего потенциала.
Первая группа — семьи, обеспечивающие позитивную коммуникативно-ком-петентностную социализацию:
а) коммуникативно-комфортные;
б) коммуникативно-эффективные.
Вторая группа — семьи, отмеченные негативным социализирующим воздействием:
а) коммуникативно-ригидные семьи, затрудняющие социализацию личности;
б) коммуникативно-депривационные семьи, лишающие ребенка возможностей освоения позитивных образцов социализации.
Современные школьники и студенты, и позитивно, и негативно рассматривающие семью в рамках терминальных ценностей, не хотят для себя семейной жизни, похожей на родительскую (71,7% опрошенных) в отличие от 70% ленинградских школьников 1971 г., избравших в качестве примера именно семью своих родителей [6].
Отношение к семье, отношения родителей и детей в семье в последние годы существенно меняются, заметно дифференцируясь в первую очередь относительно социокультурных параметров. Последние включают образовательный уровень родителей, их социальный статус, сферу их интересов, ценностных ориентаций, профессиональных функций. Определенное значение имеют и социальноэкономические, демографические параметры, характеризующие семью.
Новые социокультурные параметры современной семьи касаются, в первую очередь, тех эмоционально-психологических функций, которые в психологии рассматриваются в рамках теории развития зависимости (А. Бандура, Р. Уолтерс и др), теории научения, в связи с обсуждением проблемы формирования «фрустра-ционной устойчивости» (П.А. Анохин, А.Б. Добрович и др.). На основе разных теорий личности, образов человека в общественном сознании, имплицитных кон-
цепций воспитания действуют психологические механизмы социализации в семье. Первый, связанный с теорией научения, опирается на механизм подкрепления. Наказывая ребенка за нарушение правил, родители утверждают, внедряют системы норм, запреты на нарушения, отступления от них, поощряя определенное поведение, закрепляют позитивные, одобряемые образцы. Другим механизмом является идентификация: ребенок принимает модели поведения, демонстрируемые родителями, подражает им, ориентируется на их пример. А. Бандура и Р. Уолтерс, рассматривая с позиций теории развития зависимости проблемы асоциальной агрессивности, утверждают, что большую часть ценностей и норм, которые управляют поведением, ребенок усваивает, подражая значимым для него взрослым. Ученые утверждают: «Если у ребенка нет тесной зависимости от своих родителей, у него будет немного и возможностей, и желания подражать им и воспринимать их нормы поведения» [3]. Зная внутренний мир ребенка, откликаясь на его заботы, тревоги и проблемы, или игнорируя его желания, потребности, запросы, родители формируют соответствующее самосознание и личность в целом [7]. Как оценка роли взрослых, отчужденных и непонимающих, звучит утверждение девочки-подростка: «Мир для них не из семи красок, а из четырех оценок. — Ведь большего для общения с ними не требуется».
Атмосфера любви, внимания, заботы, взаимопонимания и поддержки, в соответствии с теорией развития зависимости, признается важнейшим условием становления уверенной, инициативной, самостоятельной и даже интеллектуально более успешной личности. Как показывают исследования американских психологов, если ребенок воспитывается в атмосфере любви, это существенно влияет на формирование у него зависимого поведения. В свою очередь, «если подросток сохраняет зависимость в отношениях с родителями и другими взрослыми, к которым он всегда может обратиться в случае нужды, он с большей уверенностью может проявить инициативу в делах, в которых у него нет опыта и, таким образом, обретает большую уверенность в себе и самостоятельность» [3, с. 40-41]. Более того, «различия в коэффициенте умственного различия детей, выросших в благополучной и неблагополучной среде, доходят до двадцати баллов», со ссылкой на исследования американского исследователя Блума отмечает А.В. Мудрик [8].
Однако, как можно судить по отечественным историческим источникам, отражающим атмосферу русской семьи ХУ1-ХУП столетий, эмоциональная привязанность родителей и детей друг к другу — сравнительно недавнее обретение в системе отечественной культуры человеческих отношений. «Между родителями и детьми господствовал дух рабства, прикрытый ложной святостью патриархальных отношений Почтение к родителям считалось, по нравственным понятиям, ручательством здоровой, долгой и счастливой жизни. О том, кто злословит о родителях, говорилось: «Да склюют его вороны, да съедят его орлы!». Покорность детей была более рабская, чем детская, и власть родителей над ними переходила в слепой деспотизм, без нравственной силы. Чем благочестивей был родитель, чем более проникнут был учением православия, тем суровее обращался он с детьми, ибо церковные понятия предписывали ему быть как можно строже... Слова почитались недостаточными, как бы они убедительны ни были, нужно учить детей «розгами, да не приимеши про них ныне от человека сорома и будущих мук». Благочестивый автор «Домостроя» запрещает даже смеяться и играть с ребенком» [9]. Такая модель взаимоотношений, такой стиль семейного воспитания сохранялся и поддерживался традициями, воспроизводился и закреплялся через примеры
деятельности «значимых других», через примеры ближайшего окружения, через саму систему мер, закрепляющую опыт управления социальными отношениями.
Семья, являя собой персональную среду жизни и развития человека, передает ребенку и закрепляет ценностные ориентации, установки, потребности, навыки. Считается, что оценки и ценности, характерные для той или иной первичной социализирующей группы, оказываются ориентиром в деятельности и поведении социализирующейся личности. «За немногими исключениями, человек рассматривает мир с точки зрения, которая разделяется людьми, непосредственно его окружающими. Стандарты первичной группы ощущаются сильнее, если благодаря конъюнктивным (объединительным) чувствам социальная дистанция между членами группы сокращается. Трудно нарушить ожидания тех, с кем человек себя объединяет, ибо понимание их огорчения вызывает острое чувство вины. Чем привлекательнее группа для ее участников, тем выше давление, обеспечивающее единообразие поступков и мнений» [10].
Это утверждение распространяется и на образцы речевого поведения, правила решения коммуникативных задач, разрешения конфликтных ситуаций. Еще в XVII веке известный религиозный деятель и политик Симеон Полоцкий, извиняя русских крестьян в дурной привычке сквернословия, писал, что привычка эта не удивительна. «Чего дивиться, — так примерно выражался он, — если народится пискленок (цыпленок) да ползает у тятьки с маткой вокруг ног по земляному полу, да только и слышит, как они друг другу выкрикивают грубые слова? Так и он сам, подрастет, тем же и откликнется!» [11]. Сегодня социолингвисты говорят об этом совершенно определенно: «С точки зрения речевого поведения, понятия неформальной, первичной и референтной групп являются наиболее существенными. Именно в рамках этих малых коллективов складываются такие формы речи, которые позволяют говорить о специфике речевого поведения человека при внутригрупповом общении в отличие от его же поведения вне группы. Здесь имеются в виду такие параметры, как общность языковых средств и сходство правил их использования, характеризующее разных членов данной группы, приверженность к определенным речевым шаблонам, известная конформность речевого поведения. При этом важно следование тем его нормам, которые приняты в данной группе и могут отвергаться иными социальными общностями (ср. речевое поведение подростка в референтной для него группе сверстников: использование жаргона, ненормативных, нередко грубых слов и выражений и т. п. — и его же речевое поведение в семье, школьном классе и др.) [12].
Очевидно, что формирование коммуникативной культуры подростков в большой степени связано с организацией их досуга. С одной стороны, имеет место включение в организацию досуга технических средств всех видов, что в целом работает, особенно в больших промышленных городах, на большую автономиза-цию, отчужденность, приватность многих членов общества, ведущую к нарушению естественных форм социального взаимодействия, к росту одиноких людей, не готовых и не способных найти способы преодоления субъективного одиночества. С другой стороны, разрушение традиционных форм досуговой культуры, характерных для различных этнических, социально-профессиональных, социокультурных и половозрастных групп, приводит к тому, что образующийся вакуум становится «пространством стагнации и даже деградации личности» [8, с. 69]. Констатируя состояние крайне неблагоприятной ситуации с развитием коммуникативной культуры как необходимой предпосылки социальной успешности личности, А.В. Мудрик утверждает, что целенаправленное развитие коммуникативной культуры сегодня не ведут ни школа, ни какие-либо другие институты воспи-
тания, ни тем более семья. По мнению ученого, полностью разделяемому нами, взрослые (родители, профессиональные воспитатели), не обладающие развитой коммуникативной культурой, не формируют ее у детей, что приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детские, отроческие, юношеские годы. Коммуникативная неразвитость, дефекты коммуникативного развития, по большому счету, — это база социальной несостоятельности, «ресурс» социального неравенства, асоциальности, негативной девиации, отсюда — крайне важная проблема разработки и реализации системы мер управления процессом формирования коммуникативной компетентности как результата коммуникативно-компетентностной социализации личности.
Современные семьи, формирующиеся в связи с новыми тенденциями, отвечающие новым потребностям и формам организации жизни, весьма разнообразны. Столь же разнообразны типы (весьма условно выделяемые) семей, реализующих содержание деятельности, которым поддерживаются разные механизмы социализации.
В семье три четверти счастья человеческого, а в остальном — едва ли четверть, — говорил Ф.М. Достоевский. «Счастье человеческое», таящееся в семье как его колыбели, определяет стиль семейной социализации, играет определяющую роль в становлении судьбы человека. Американский писатель Торнтон Уайлдер писал: «Семейная жизнь подобна зале с превосходной акустикой. Подрастающие дети не только слышат слова (и в большинстве случаев приучаются пропускать их мимо ушей), они различают мысли и намерения, скрывающиеся за этими словами. И главное, они узнают, что их родители действительно любят, а что действительно презирают» [13].
Как отмечают авторы названной выше работы по проблемам социализации учащихся, выполненной коллективом ученых Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства под руководством С.Г. Вер-шловского [14], сегодня преобладает классификация на основе выделения следующих типов семей:
• «патриархальная (или «традиционная»),
• детоцентристская (или современная),
• супружеская (или постсовременная).
Патриархальная форма семейных отношений рассматривается как наиболее архаичная. Она опирается на зависимость жены от мужа и детей от родителей. Главенство мужа в семье этого типа проявляется в том, что в его руках экономические ресурсы, и он принимает основные решения. В традиционной семье жестко закреплены внутрисемейные роли, в ней господствует абсолютная родительская власть и авторитарная система воспитания.
Она проявляется в систематическом подавлении взрослыми и чувства собственного достоинства у детей. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и желаний ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач в формировании его личности.
С середины XIX века в Европе начинает формироваться другой тип семьи — детоцентристский, для которого характерно возвышение частной жизни, чувственная сторона брака и интимности.
Детоцентристская семья по природе своей малодетна. Эта ее особенность объясняется еще и своеобразным возвышением роли семейной жизни. Рождение детей ослабляет духовные контакты супругов, отдаляет мужей от жен, скованных
материальными заботами. В свою очередь, желанный ребенок превращается в объект родительской любви и привязанности.
В нашей стране поведение родителей, мотивированное интимно-эмоциональной привязанностью к детям, получило распространение с конца 50-х годов. С этого времени дети начинают пользоваться большим числом материальных и духовных благ, чем за 30-40 лет до того. На них уходит от] до £ части бюджета семьи. Повышение материальных и духовных забот о детях — явление положительное. Вместе с тем система воспитания детей, складывающаяся в семье этого типа, характеризуется рядом негативных черт. Родители, гипертрофируя чувство долга по отношению к детям, отказываясь от аскетической традиции, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждая его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимают их на себя. Опека предполагает ограждение от трудностей, сердечность, участливость.
Однако результат во многом совпадает с последствиями жестокого авторитаризма: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива. Они отстранены от обсуждения вопросов, не только касающихся жизни семьи, но и касающихся их лично. Отсюда «защита» опекаемого от усилий и ответственности. Родители в этом случае блокируют процесс серьезной подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом дома. Дети, сформированные в условиях атмосферы опеки, оказываются самыми неприспособленными и объективно неблагополучными, неспособными к личной ответственности.
Формирующееся в процессе индивидуализации «чувство взрослости», стремление если не быть, то хотя бы считаться взрослым, приходит в противоречие с повседневной опекой и порождает конфликты самого разного рода.
Как показывает анализ тенденций развития института семьи, с середины 70-х годов формируется новый тип моногамии — «супружеский». В браке такого типа отношения определяются не родством и не родительством, а супружеством. Норма семейной жизни меняется: родители отказываются в полной мере подчинять собственные интересы интересам детей. Эта особенность современной семьи проявляется в известной автономии супругов, когда интересы каждого из них шире семейных, а круг общения каждого выходит за рамки супружества. «Их эмоциональные изъявления регулируются не столько обычаями, традициями и внешними предписаниями, сколько индивидуальными идеалами, нравственноэстетическими ценностями» [15]. Супружеский тип семьи несводим к автономии и интимности. Здесь столь же значимо и родительство. Любовь мужа и жены друг к другу не мешает им любить своих детей. Но основные ценности семьи формируются именно во взаимодействии мужа и жены и становятся реальной базой «родители-дети».
Авторы ищут ответ на вопрос, есть ли качественное своеобразие тактики воспитания в этом случае, в чем оно состоит. Прежде всего, в отходе от скрупулезной регламентации, в поддержке этики самореализации личности как социально -нравственной ценности. Эту тактику семейного воспитания иногда называют сотрудничеством. Но важно иметь в виду, что оно не сводится к осознанию обязанностей по отношению к родителям, к совместной деятельности взрослых и детей.
Особое место в этом стиле воспитания занимает сочувствие, сопереживание, отзывчивость. В такой семье ребенок не огражден от радостей и горестей взрослых. Он не только свидетель преодоления трудностей, но и прямой участник этого процесса. Атмосфера доверительности и интимности — важнейшее условие самореализации личности. Отсутствие сердечности приводит к отчуждению, обо-
соблению мира детей и взрослых. В этом случае стремление родителей воспитать самостоятельных и независимых, раскованных и свободных детей оборачивается «сосуществованием» двух миров, их закрытостью друг для друга.
Сегодня можно констатировать, что семья достаточно заметно эволюционирует, и эволюция идет от патриархальной к супружеской форме, которая фактически только складывается.
Как фиксирует автор большого пособия по проблемам семьи: «В стереотипе современной семьи сильна тема «демократизации», провозглашения «равенства» полов, т.е. прав и возможностей женщин. Однако, несмотря на позитивные тенденции современной супружеской семьи, отмечается повышение уровня конфликтности. Ее источники лежат как вне семьи, так и внутри нее» [16].
В целом отмечается, что по выборке 24% опрошенных считают, что конфликты чаще всего связаны с воспитанием детей, 41% считает, что эта проблема порождает конфликты не так уж часто, и 34% считает, что воспитание детей не является источником конфликта.
Люди семейные склонны выше оценивать проблемы воспитания детей как источник конфликтов, на это указывают «часто» — 27% и «иногда» — 42% опрошенных. Мнение разведенных несколько иное: «часто» — отмечают 27%, «не так уж часто» — 3%. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии правильно воспитывать детей, а до 15% — формируют правонарушителей [8, с. 37].
Выявлено, что в конфликтных семьях «ядро» семейной досуговой деятельности включает в себя один-два вида деятельности, а в более благополучных «ядро» разнороднее. Такие семьи более открыты, их жизнедеятельность более ориентирована на внесемейный мир. Разнообразный внесемейный досуг и содержательное внутрисемейное общение являются важным источником профилактики конфликтов в современной семье.
В области воспитания лишь 15% опрошенных предъявляют счет себе, а не детям за просчеты в воспитании.
Особое место в «мире мнений» родителей занимает школа, 63% родителей подчеркивают, что школы должны быть разными, с тем чтобы родители могли бы сами выбирать, в какой школе учиться их детям. Основную функцию школы видят в передаче знаний, в обучении детей (60%). Лишь 16% родителей считают, что школа должна прежде всего воспитывать детей.
Переход от доиндустриальных обществ к индустриальным, от родственно -семейного принципа, на котором держалась патриархальная семья, к социальноэкономическому, оказавшемуся в основе современной семьи, внес коррективы в нормирование сфер жизнедеятельности семьи.
По мнению исследователей, социально-историческая обусловленность форм семьи «фатально не предопределяет развитие стилей семейного воспитания» (фатально не предопределяет воспитательные возможности конкретной семьи). Следует учитывать также и факторы психолого-педагогические. Так, авторитаризм, например, имеет психологические корни.
Они таятся, по мнению Ю. П. Азарова, в чрезмерном честолюбии взрослых, в абсолютизации своей власти, в непонимании прекрасной природы детства. Самоутверждение взрослого в глазах ребенка всегда сопряжено с подавлением, с подсознательно существующей зависимостью по отношению к молодежи, со стремлением сформировать ребенка по своему образу и подобию [17].
Это сочетание социального и психологического, общественного и индивидуального со всей неизбежностью приводит к тому, что в современной городской семье представлены все тактики воспитания: диктат, опека, отчуждение, сотрудничество.
Исследователи, моделируя образ гармоничной семьи, обладающей адекватным воспитательным потенциалом, определяют гармоничную семью как гибкую «экосистему», которая адекватно реагирует на изменение внешних условий.
По большому счету, гармоничная семья, способная воспитывать, соответствует определению, сформулированному более 70 лет тому назад Л.С. Выготским: «Воспитывать — значит организовывать жизнь; в правильно организованной жизни правильно растут дети» [18]. Детализируя и уточняя это определение, современные исследователи отмечают: «Если дети, развиваясь, имеют перед собой образец уважительного отношения к миру, образец помощи и поддержки, они сами будут готовы нести добро не абстрактным людям, а человеку, который рядом с ними» [19].
По мнению С. А. Кулакова, в гармоничной семье «имеют место ясные границы между всеми членами. Супружеская и детская подсистемы имеют четкие границы. Родители не могут защищать и руководить без контроля». С. А. Кулаков приводит следующие признаки гармоничной семьи [20]:
Все члены семьи общаются между собой, умеют слушать друг друга. В спорах учитывается мнение каждого члена семьи.
Ответственность и обязанности разделяются между всеми ее членами.
Члены гармоничной семьи поддерживают друг друга, умеют распределять и выполнять обязанности другого члена в случае изменения ситуации (командировки, болезни).
Каждый член такой семьи верит в себя, имеет адекватную самооценку, доверяет другим.
В гармоничной семье учат уважать других людей, их различия во вкусах, выборе друзей.
Члены семьи обладают общей системой ценностей, знают свои права.
Существуют семейные традиции, дети знают своих предков, свои корни.
Коалиции между членами семьи динамичны и изменчивы.
Ценится чувство юмора, воспитывается позитивное отношение к жизни.
В гармоничной семье уделяется внимание духовной жизни.
Уделяется время развлечениям.
Поощряется совместный прием пищи.
Поощряется альтруизм (потребность сделать что-либо безвозмездно для другого человека).
В гармоничной семье ее члены создают условия для своего личностного роста.
Члены семьи не стесняются обращаться за помощью и поддержкой к специалистам в случае кризиса или появления проблем.
Очевидно, что приведенный перечень критериев гармоничной семьи базируется на реализации ее коммуникативно-компетентностного потенциала, что гармоничная семья — это семья, обеспечивающая позитивную коммуникативно-компе-тентностную социализацию личности, организующая управление социализацией на основе гуманистических идеалов взаимоотношений, уважения прав личности, толерантности, взаимопонимания и сотрудничества.
Обсуждая возможности активизации социализирующего потенциала семьи, исследователи отмечают, что к числу факторов, обогащающих воспитательный
потенциал семьи либо компенсирующих его недостаточный уровень, могут быть отнесены уровень образования родителей; создание школ, способных удовлетворить запросы родителей и детей; достаточно высокий профессиональный уровень учительства; социокультурная среда города, создающая серьезные предпосылки для повышения культуры семьи [14, с. 174].
Семья как универсальная общность, где в повседневных неформальных контактах восполняется дефицит личностного общения, живет в городе, предназначенном для работы, а не для жизни. Падение жизненного уровня, рост числа стрессовых ситуаций не могут не отразиться на характере семейных ценностей и внутрисемейном общении. Там, где эти отношения носят остроконфликтный характер, возникают дополнительные факторы семейного «антивоспитания». Одним из тревожных примеров возникновения серьезных отклонений в семейных взаимоотношениях является лишение родителей семейных прав, беспризорные дети на улицах больших городов.
Учитывая сложившееся негативное отношение со стороны родителей, на которое указывают различные исследования (непризнание воспитательной функции школы, отход от ее нужд, неготовность к сотрудничеству), и вместе с тем трудные условия, в которых сейчас оказалась семья (падение жизненного уровня, утрата семейных традиций, дефицит общения с детьми), школа может и должна стать инициатором взаимодействия на основе сотрудничества, мобилизуя свои силы на оказание социально-психологической и педагогической поддержки семье, на педагогическое просвещение родителей.
По мнению В.Я. Нечаева [21], «семья нуждается в педагогическом образовании. Наибольшую остроту эта проблема приобретает для молодых родителей, которые сами должны давать уроки обучения своим детям, по существу закладывая психологические, социокультурные матрицы всего последующего культуро-генеза. Здесь особенно важен союз педагогов, психологов, социологов». Действительно, решение вопросов управления коммуникативно-компетентностной социализацией личности в условиях семьи нуждается в объединении усилий разных ученых, в теоретических разработках обсуждавшихся проблем и в практическом их воплощении через развитие культуры родительства, создание родительских общественных организаций, реальное, а не декларируемое воплощение в жизнь концепции государственной семейной политики.
Литература
1. Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. — М.: Просвещение, 1995. — С. 13
2. Соколова, В.В. Семья как пространство коммуникативно-компетент-ностной социализации личности / В.В. Соколова, Виноградова И.А. // Высокие технологии в педагогическом процессе. Тезисы докладов III международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов (30-31 января 2002 г.). Том 2. — Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2002. — С. 132-133.
3. Бандура, А. Подростковая агрессия / А.Бандура, Р. Уолтерс. — М., 2000.
— С. 38
4. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. — М.: Изд-во «Просвещение», 1987. — С. 39.
5. Здесь и далее приводятся данные из книг: «Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)» / Под редакцией докт. пед. наук С.Г. Вершлов-ского. — СПб., 1996, а также И.Ю. Шилов. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум. — СПб., 2000. Используются материалы исследования И. А. Виноградовой, проведенного под руководством автора.
6. Виноградова, И. А. Коммуникативная компетентность в социализации личности. Автореф. дисс. ... канд. соц. наук.: 22.00.04 / И.А. Виноградова. — Н. Новгород, 2002.
7. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. — М., 1982.
8. Мудрик, А.В. Социализация и «смутное время» / А.В. Мудрик. — М., 1992. — С. 36.
9. Костомаров, Н.И. Домашняя жизнь и нравы великорусского народа / Н.И. Костомаров. — М., 1993. — С.145.
10. Шибутани, Т. Социальная психология. / Т. Шибутани. — М., 1969. — С. 45.
11. Цит. по книге: Л.В. Успенский. Культура речи. — М., 1976. — С. 17.
12. Крысин, Л.П. О речевом поведении человека в малых социальных общностях // Язык и личность. — М.: Наука, 1989. — С. 80 .
13. Цит. по кн. А.В. Мудрик. Социализация и «смутное время». — М., 1991. — С. 38
14. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся)». — СПб., 1996. — С. 165-211.
15. Голод, С. Кризис семьи. О нем говорят сто лет. «Час пик», 1992. — № 1-4.
16. Шилов И. Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум.
— СПб., 2000. — С. 40.
17. Азаров Ю.П. Психология семейного воспитания. — М., 1989.
18. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926. — С. 240.
19. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки (1996 г.) // Инновационное движение в российском школьном образовании. — М., 1997. — С. 382.
20. Цит. по кн.: Шилов И. Ю. Фамилистика (Психология и педагогика семьи). Практикум. — СПб., 2000. — С. 36.
21. Нечаев, В.Я. Социология образования / В.Я. Нечаев. — М.: МГУ, 1992. —
С. 105.
