Управление качеством образовательного процесса на основе анализа дидактического потенциала его характеристик Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

И.Г. Лурье, А.Н. Печников

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ДИДАКТИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЕГО ХАРАКТЕРИСТИК*

Для любого из факторов, способных оказать влияние на качество образовательного процесса (ОП), под термином «дидактический потенциал фактора» будет пониматься то значение показателя качества обучения, которое достигается при текущем состоянии рассматриваемого фактора и предельно высоких состояниях всех других факторов. Количественно этот потенциал (потолок) может быть оценен по формуле:

Ка]= К(а1, а2... а,,.. а,,.. а„...) при а, = а max. vi=j, (1)

где а, • (i,j= 1, n) - частные показатели эффективности; a max, -

максимально возможное значение i-го частного показателя; Kaj -дидактический потолок j-го частного показателя.

Отсюда следует, что дидактический потолок ОП в целом не может превышать дидактический потенциал (потолок) того фактора, у которого он имеет минимальное значение.

Цель разработки метода анализа дидактического потенциала фак то ров, оп ре де ля ю щих ка че ст во ОП, - обос но ва ние про це ду -ры, обеспечивающей регулярное решение задачи оценки возможности статистически значимого повышения качества ОП за счет варь и ро ва ния ог ра ни чен ной груп пы его ка че ст вен ных и ко ли че -ственных характеристик. Необходимость решения этой задачи возникает, когда используемые методы и средства повышения качества ОП не дают ожидаемого эффекта.

Исследование дидактического потенциала факторов, определяющих качество военно-образовательного процесса в БВМИ (Отчет по НИР «Дифференциация - 4»). Калининград: БВМИ, 2004.

Исходные условия данной задачи включают:

• номенклатуру исследуемых характеристик;

• массив статистических данных результатов обучения, содержащий репрезентативную информацию о значениях показателя качества ОП на всем интервале изменения количественных характеристик и на всех уровнях варьирования качественных характеристик. Требованием задачи является выявление факторов, варьирование которых обеспечивает значимый рост качества ОП. Метод решения поставленной задачи представляет следующую последовательность действий.

1. Анализ и уточнение номенклатуры исследуемых характеристик и выделение в их составе следующих групп, а именно:

— количественные и качественные факторы;

— непосредственно управляемые и слабо управляемые факторы.

2. Определение числа уровней варьирования для всех качественных характеристик (факторов).

3. Определение вида модели влияния количественных факторов на принятый показатель качества обучения (модели отклика).

4. Принятие допущений и определение вида шкал измерения ко ли че ст вен ных фак то ров, обес пе чи ва ю щих их кор ре кт ную ма -тематическую обработку.

5. Оценка достаточности имеющейся статистической информации для определения всех коэффициентов принятых моделей отклика для всех уровней варьирования всех качественных факторов. В случае необходимости - организация и проведение не-об хо ди мых пе да го ги чес ких экс пе ри мен тов.

6. Определение коэффициентов в принятых моделях отклика для всех уровней варьирования всех качественных факторов.

7. Оценка значимости изменения значений отклика при варь-и ро ва нии не пос ре д ствен но уп рав ля е мых фак то ров.

8. Принятие выявленных изменений непосредственно управляемых факторов для внедрения в образовательный процесс.

9. При отсутствии значимого влияния непосредственно управляемых факторов на качество обучения - постановка задачи исследования возможностей изменения слабо управляемых факторов.

10. При отсутствии значимого влияния на качество обучения всех исследуемых факторов - изменение номенклатуры факторов вли я ния.

Приведенная последовательность действий нуждается в определенных комментариях. Ниже эти комментарии представлены

на основе результатов анализа ОП Балтийского военно-морского инс ти ту та (БВМИ), в про цес се ко то ро го из 62 фак то ров, спо соб -ных оказывать влияние на качество ОП, была выявлена следующая группа доминирующих факторов:

1) методика (вид используемой технологии) обучения;

2) организационный фактор, включающий стратегию обучения (дидактическая система «традиционная»), регламент и условия жиз не де я тель нос ти, це ли и ме то ды вос пи та ния, фор маль ный об ще ст вен ный ста тус обу ча е мых;

3) исходный уровень подготовки (обученности) обучаемых;

4) уровень учебной мотивации обучаемых.

Пункт 1. Если в номенклатуре исследуемых факторов имеются интегральные факторы, то анализу должны быть подвергнуты все включенные в них частные характеристики, из числа которых исключены характеристики, изменение которых невозможно или противоречит целям и характеру ОП.

Так, интегральный организационный фактор, определяемый целями военно-образовательного процесса (ВОП), на данном этапе анализа должен быть представлен как совокупность входящих в него частных факторов. Для дальнейшего анализа из его состава целесообразно исключить: регламент и условия жизнедеятельности обучаемых; цели и методы их воспитания; формальный общественный статус обучаемых. Целесообразность исключения этих факторов оп ре де ля ет ся тем, что их па ра мет ры обус лов ли ва ют ся ха рак те -ром самого ВОП, а потому изменениям не подлежат. Таким образом, для дальнейшего анализа в составе организационного фактора нужно рассматривать только один его компонент - стратегию обучения (ди дак ти чес кую сис те му), из ме не ние ко торой не про ти во ре чит це -лям, задачам и содержанию ВОП.

К числу непосредственно управляемых факторов следует отнести только те из них, которые могут быть изменены без участия в этом обучаемых. Так, в рассматривавшейся выше номенклатуре доминирующих факторов к числу непосредственно управляемых воз мож но от нес ти ор га ни за ци он ный фак тор и тех но ло гию обу че -ния, а к числу слабоуправляемых - исходный уровень подготовки и уровень учебной мотивации обучаемых.

Пункт 2. В целях сокращения необходимого объема статистической информации число уровней варьирования качественных факторов должно быть минимальным. Этому сокращению способствует возможность экспериментального исследования только тех

вариантов реализации факторов, которые реально имеют место в рассматриваемом ОП. В нашем случае выбор вариантов качественных факторов ограничен той номенклатурой педагогических технологий и дидактических систем, которые используются на подготовительных курсах и в реальном образовательном процессе БВМИ.

В соответствии с имеющимися возможностями уровни варьирования стратегии обучения ограничены тремя видами дидактических систем: 1) «традиционная» (более 25-30 обучаемых в группе); 2) «малая группа» (5 2 обучаемых в группе); 3) «репе-ти тор» (ин ди ви ду аль ное обу че ние).

Четыре уровня варьирования вводятся для технологии обучения (ТО): 1) традиционный (ТТО); 2) дифференцированного обучения (ТДО); 3) компьютерная технология модульного обучения (КТМО); 4) проблемного обучения (ТПО). При этом заранее необходимо отметить, что оценка дидактического потенциала педагогических технологий не претендует на полную ее объектив ность и расп ро ст ра ня ет ся толь ко на ва ри ан ты тех но ло гий, имеющиеся в ОП БВМИ и подвергающиеся анализу.

Пункт 3. В целях выявления всех особенностей влияния указан ных фак то ров при ня тая мо дель отк ли ка (уро вень обу чен нос -ти) должна учитывать все взаимодействия рассматриваемых коли че ст вен ных фак то ров.

При ме ни тель но к дан ной со во куп нос ти ко ли че ст вен ных фак -то ров, вклю ча ю щей ис ход ный уро вень под го тов ки и уро вень учеб ной мо ти ва ции обу ча е мых, це ле со об раз но при нять сле ду ю -щий вид мо де ли отк ли ка:

У = «о + «1X1 + «2X2 + «3X1 Х2 , (2)

где у - уровень обученности; х1 - исходный уровень подготовки (обученности), х2 - уровень учебной мотивации.

Пункт 4. Выполнение требований данного пункта требует особого внимания, поскольку правильность принятых здесь решений пря мо оп ре де ля ет как объ е мы не об хо ди мых до пол ни тель -ных экс пе ри мен таль ных ис сле до ва ний, так и кор ре кт ность про це дур рас че та ко эф фи ци ен тов мо де ли (2).

При ме ни тель но к пе ре мен ным мо де ли (2) це ле со об раз но при -нять следующую систему допущений:

— традиционная 4-балльная шкала шкала интервалов;

— все оценки формулируются в одной системе предпочтений;

— трудоемкость усвоения содержания одного учебного занятия постоянна.

Первое допущение позволяет отнести все переменные модели (2) к числу количественных параметров. Второе допущение означает постоянство сдвига а = const в модели f(N)=N+a интервальной шкалы, что и определяет возможность совместной обработки оценок уровня обученности, полученных от различных преподавателей. Принятие третьего допущения, в свою очередь, обеспе-чи ва ет кор ре кт ность сов ме ст ной об ра бот ки оце нок уров ня обу -чен нос ти по раз лич ным учеб ным дис цип ли нам.

Для обеспечения корректности выполнения с рассматриваемыми количественными показателями всех арифметических действий целесообразно в отношении их произвести следующее рекомендуемое в эргономике преобразование:

Y-2 Y-2 Мправ Х2 -1

Y= —> Х1= — или х= ' Х2= > (3)

где Y - уровень обученности у и исходный уровень подготовки х1 в 4-балльной шкале; Nnpae, N - число правильно выполненных и общее число тестовых заданий; Х2 уровень учебной мотивации х2 в стеновой шкале.

Пункт 5. Определение коэффициентов в принятых моделях отк ли ка для всех уров ней варь и ро ва ния всех ка че ст вен ных фак -то ров воз мож но предс та вить как за да чу не ли ней но го ви да прог -рам ми ро ва ния

n

-Y)2^min \ (Y- y)2-1 (i=Uti), } (4)

0< j 1 (j=03), J

где y (i=1,n) индивидуальные оценки уровня обученности обучаемых, aj (j= 0,3) - коэффициенты модели (2), у - отклик модели (2) для х1, х2, представленных в шкалах (3).

Решение данной задачи обеспечивает выбор коэффициентов модели (4) в соответствии с методом наименьших квадратов. Практически задача решается с использованием функции Solve, которая является компонентом программного обеспечения Excel.

Остальные действия, совершаемые в соответствии с пунктами 6-10, в дополнительных комментариях, на наш взгляд, не нуждаются.

При ве ден ный вы ше ме тод был при ме нен к ста тис ти чес ким данным ряда педагогических экспериментов, проведенных по учебным дисциплинам «Высшая математика» и «Физика» с выпускниками подготовительных курсов БВМИ, поступившими в институт в 2005 г., в период их обучения на подготовительных курсах и 1-м курсе института.

Для варьирования качественных факторов в соответствии с целями исследования были приняты следующие их сочетания:

1. ТТО в дидактической системе «традиционная».

2. ТТО в дидактической системе «малая группа».

3. ТТО в ди дак ти чес кой сис те ме «ре пе ти тор».

4. ТДО при дифференциации обучаемых по типу ведущей репрезентативной системы (визуалы, аудиалы, кинестетики) в дидактической системе «традиционная».

5. ТПО в дидактической системе «традиционная».

6. КТМО* в дидактической системе «традиционная».

Как известно, характерологическим качеством технологии является устойчивость качества образовательного процесса. Однако ни же рас смат ри ва ют ся не са ми тех но ло гии во об ще, а толь ко их конкретные и, возможно, не лучшие реализации. Поэтому приведен ные ни же оцен ки по тен ци а ла от дель ных тех но ло гий обу че -ния хотя и отражают их основные характеристики, но не претен-ду ют на аб со лют ную объ ек тив ность.

Наглядно различия в дидактическом потенциале рассматри-ва е мых тех но ло гий обу че ния и ди дак ти чес ких сис тем предс тав -лены на рис. 1, 2.

* В отношении анализируемого варианта КТМО необходимо отметить, что по своей сути он представляет некоторый симбиоз. Компьютерная обучающая система (КОС), с которой непосредственно взаимодействует обучаемый, реализует технологию модульного обучения (ТМО) в рамках дидактической системы «малая группа», а учебные занятия в компьютерном классе проводятся в учебных группах в рамках дидактической системы «традиционная». В рамках этой же системы действует и преподаватель, проводящий учебное за ня тие.

у = 0 + 0,001)с1 + 0,171х1 + 0,989)с1х2 (5) --ТПО

у = 0 + 0,329х1 + 0,098х1 + 0,391)с1Х2 (6)---ТДО

у = 0 + 0,066Х1 + 0,305зс1 + 0,629)С1Х2 (7)----ТТО

у = 0 + 0,184/1 + 0,451Х]+ 0,366/^2 (8) ................КТМО

Рис. 1. Зависимость дидактического потенциала технологий обучения от исходного уровня подготовки (Х1) и уровня учебной мотивации (Х2) обучаемых

у =0,172 + 0,459^ + 0,370х1 + 0,001x^2 (5) - -«репетитор» (1 обучаемый)

7=0 + 0,458x^0,433x^0,109x^2 (б)---«малая группа» (5 7 обучаемый)

у = 0 + 0,066х1 + 0,305Х[ + 0,629x^2 (7)----«традиционная» (более 30 обучаемых)

Рис. 2. Зависимость дидактического потенциала стратегий обучения от исходного уровня подготовки X) и уровня учебной мотивации (х2) обучаемых

Оценим, для каких сочетаний уровней исходной подготовки и учебной мотивации обучаемых целесообразно применение инновационных технологий обучения. Для этого определим статистически значимую величину различия между дидактическими потенциалами рассматриваемых технологий обучения по критерию Стьюдента. Результаты данной оценки приведены в табл. 1.

Таблица 1

Оценка статистически значимого отклонения между откликами моделей (5-8) по критерию Стьюдента

Уровень значимости а Критическое значение ^критерия Критическое значение отклонения А у между откликами

ТТО (7) -ТДО (6) ТТО (7) -ТПО (5) ТТО (7) -КТМО (8) ТПО (5) -ТДО (6) КТМО (8) -ТПО (5) КТМО (8) -ТДО (6)

0,1 1,645 0,027 0,027 0,031 0,025 0,030 0,029

0,05 1,960 0,035 0,036 0,041 0,033 0,039 0,038

0,01 2,576 0,045 0,046 0,052 0,043 0,050 0,049

Определим на плоскости 0х2 значения показателей исходного уров ня под го тов ки и уров ня учеб ной мо ти ва ции, для ко то рых наблюдается статистически значимое различие в дидактическом потенциале рассматриваемых технологий. Кроме того, нанесем на плоскость х1 0х2 эллипс вероятного рассеивания показателей уровня исходной подготовки и уровня учебной мотивации имеющегося контингента обучаемых (табл. 2).

Таблица 2

Обобщенная оценка исходного уровня подготовки и уровня учебной мотивации курсантов БВМИ в шкалах (3)

М(х) а

Х1 0,340 0,213

Х2 0,561 0,172

Результаты перечисленных операций, полученные при сравнении дидактического потенциала ТТО с ТДО, ТПО и КТМО, приведены на рис. 3-5.

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 3. Взаимное расположение области вероятных характеристик обучаемых и области эффективного применения ТДО

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 4. Взаимное расположение области вероятных характеристик обучаемых и области эффективного применения ТПО

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 5. Взаимное расположение области вероятных характеристик обучаемых и области эффективного применения КТМО

На этих рисунках на плоскости х1 0х2 выделены зоны, где сравниваемые с ТТО инновационные технологии обучения имеют соответствующие дидактические потенциалы (от более низкого до высокого).

Расположение областей статистически значимого (а = 0,01) отличия дидактического потенциала ТДО, ТПО и КТМО на плоскости х1 0х2 в явном виде демонстрирует, что рассматриваемые технологии обучения ориентированы на контингент обучаемых, име ю щих ли бо вы со кий уро вень ис ход ной под го тов ки, ли бо не ме нее вы со кий уро вень учеб ной мо ти ва ции.

Кон тин гент кур сан тов БВМИ ха рак те ри зу ет ся срав ни тель но низ ким уров нем ис ход ной под го тов ки и учеб ной мо ти ва ции, на который современные технологии обучения не ориентированы. Дан ное ут ве рж де ние в яв ном ви де подтве рж да ет прак ти чес кое отсутствие пересечения областей эффективного использования (а = 0,01) ТДО, ТПО и КТМО с областью вероятных личностных характеристик обучаемых.

Таким образом, результаты математического моделирования позволяют сделать следующие выводы.

1. Дидактический потенциал педагогических технологий вари а ти вен и за ви сит от уров ней ис ход ной под го тов ки и учеб ной мо ти ва ции обу чае мых.

2. Инновационные педагогические технологии в основном ориентированы на обучаемых с высоким уровнем исходной подготовки и/или учебной мотивации. Поэтому их дидактический потенциал в отношении обучаемых с низким или средним уровнем исходной подготовки и/или учебной мотивации может быть ниже дидактического потенциала традиционной технологии обучения.

3. Внед ре ние ин но ва ци он ных пе да го ги чес ких тех но ло гий в ОП БВМИ, ор га ни зо ван ный в рам ках ди дак ти чес кой сис те мы «традиционная», является бесперспективным до повышения исход но го уров ня под го тов ки и уров ня учеб ной мо ти ва ции обу ча е -мых.

Оценим возможность повышения качества ОП БВМИ за счет внедрения дидактических систем «малая группа» и «репетитор» при сох ра не нии ТТО, для че го оп ре де лим ста тис ти чес ки зна чи -мую величину различия между дидактическими потенциалами рассматриваемых дидактических систем по критерию Стьюден-та. Результаты данной оценки приведены в табл. 3.

Таблица 3

Оценка статистически значимого отклонения между откликами моделей (7, 9, 10) по критерию Стьюдента

Уровень значимости а Критическое значение ^-критерия Критическое значение отклонения А у между откликами

«традиционная» (7) -«малая группа» (10) «традиционная» (7) -«репетитор» (9) «малая группа» (10) -«репетитор» (9)

0,1 1,645 0,028 0,039 0,039

0,05 1,960 0,037 0,052 0,051

0,01 2,576 0,047 0,066 0,065

Определим на плоскости х10х2 значения показателей уровней исходной подготовки и учебной мотивации, для которых наблюдается статистически значимое различие в потенциале рассмат-ри ва е мых ди дак ти чес ких сис тем при ус ло вии ре а ли за ции в них ТТО. Результаты этой операции приведены на рис. 6-8. На этих рисунках приняты те же условные обозначения, что и на рис. 3-5.

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 6. Расположение областей эффективной замены дидактической системы «традиционная» на дидактическую систему «малая группа»

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 7. Расположение областей эффективной замены дидактической системы «традиционная» на дидактическую систему «репетитор»

О 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1

Рис. 8. Расположение областей эффективной замены дидактической системы «малая группа» на дидактическую систему «репетитор»

Расположения областей эффективной замены дидактической системы «традиционная» на системы «малая группа» и «репетитор», а также области вероятных характеристик обучаемых в явном виде демонстрируют, что такие замены являются действенным средством повышения качества ОП БВМИ.

Дидактические системы «малая группа» и «репетитор» ориентированы на обучаемых с ограниченными уровнями исходной подготовки и учебной мотивации и обеспечивают их необходимую активность за счет постоянного диалога с преподавателем. Но внедрение этих систем в ВОП БВМИ не является реальным по финансовым соображениям.

В выявленной совокупности доминирующих факторов к числу внут рен них фак то ров от но сят ся сле ду ю щие ин ди ви ду аль ные характеристики обучаемых: исходный уровень подготовки (фактор х) уровень учебной мотивации (фактор х2). Оценим влияние этих факторов на качество образовательного процесса в БВМИ в рамках его имеющейся организации (дидактическая система «традиционная») и общепринятой ТТО.

Для этого построим графики изменения отклика модели (7) для области вероятных характеристик (%1 = 0,340±0,1; х2 = 0,561 ±0,1) контингента обучаемых в БМВИ. Оценим величину из ме не ния отк ли ка мо де ли (7) при рос те (сни же нии) ис ход но го уровня подготовки (фактор х1) и уровня учебной мотивации (фактор х2) на0,1. Результаты этих действий представлены на рис. 9, 10.

Рис. 9. Оценка влияния изменений уровня исходной подготовки на результаты обучения

0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9

Рис. 10. Оценка влияния изменений уровня учебной мотивации на результаты обучения

Приведенные на рис. 9, 10 результаты оценки

Ау(Х1> = 0,034 А У(Х2> = 0,039

0,053 : Ау ¡рит= 0,034 - 0,0411 0,065 : Ау рт = 0,045 - 0,052 ,

(11)

демонстрируют, что даже незначительный рост уровня исходной подготовки и уровня учебной мотивации обучаемых (Ах = +0,1; Ах2 = +0,1) в условиях БВМИ оказывает на качество учебного процесса большее влияние, чем внедрение инновационных технологий обучения.

Поэтому учебно-методическая работа профессорско-препода-ва тельс ко го сос та ва в ус ло ви ях БВМИ долж на быть ори ен ти ро -ва на на по вы ше ние уров ня учеб ной мо ти ва ции и ис ход ной под го -тов ки кур сан тов.

Кроме того, предлагаем следующие выводы.

1. Метод анализа дидактического потенциала факторов, опре-де ля ю щих ка че ст во об ра зо ва тель но го про цес са, пред наз на чен для оцен ки воз мож нос ти ста тис ти чес ки зна чи мо го по вы ше ния качества обучения за счет варьирования ограниченной группы его качественных и количественных характеристик (факторов).

Метод представляет собой процедуру построения и последующего анализа имитационных моделей принятого показателя качества образовательного процесса, основанную на сочетании апробированных методов планирования многофакторных экспериментов, нелинейного программирования и математической статистики с ме то да ми пе да го ги чес ко го экс пе ри мен та.

2. На ос но ва нии ре зуль та тов ис сле до ва ний, про ве ден ных в со -ответствии с разработанным методом, можно считать теоретически обос но ван ны ми и экс пе ри мен таль но подт ве рж ден ны ми сле -дующие положения:

2.1. ди дак ти чес кий по тен ци ал пе да го ги чес ких тех но ло гий ва -ри а ти вен и за ви сит от уров ней ис ход ной под го тов ки и учеб -ной мотивации обучаемых, поэтому дидактическая эффективность педагогической технологии неодинакова в отношении обу ча е мых с раз лич ны ми уров ня ми ис ход ной под го тов ки и учеб ной мо ти ва ции;

2.2. при реализации в дидактической системе «традиционная» инновационные педагогические технологии в основном ори ен ти ро ва ны на обу ча е мых с вы со ким уров нем ис ход ной подготовки и/или учебной мотивации, поэтому их дидактический потенциал в отношении обучаемых с низким или средним уров нем ис ход ной под го тов ки и/или учеб ной мо ти ва ции может быть ниже дидактического потенциала традиционной тех но ло гии обу че ния;

2.3. целесообразность внедрения инновационных педагогических технологий в регулярный военно-образовательный процесс определяется наличием высокого исходного уровня подготовки и учебной мотивации обучаемых. Если образова-тель ный про цесс ор га ни зо ван в рам ках ди дак ти чес кой сис те -мы «традиционная», а исходный уровень подготовки и уровень учеб ной мо ти ва ции обу ча е мых не дос та точ ны, то внедрение инновационных педагогических технологий не приведет к значительному росту качества образовательного про цес са и не ста нет це ле со об раз ным;

2.4. дидактические системы «малая группа» и «репетитор» ориентированы на обучаемых с ограниченными уровнями исход ной под го тов ки и учеб ной мо ти ва ции и обес пе чи ва ют их необходимую активность за счет постоянного диалога с препода ва те лем. Пе ре ход от ди дак ти чес кой сис те мы «тра ди ци он -ная» к системам «малая группа» и «репетитор» без каких-либо

из ме не ний тра ди ци он ной тех но ло гии обу че ния спо со бен обес пе чить вну ши тель ный рост ка че ст ва во ен но-об ра зо ва -тель но го про цес са, од на ко слож ное фи нан со вое сос то я ние тор мо зит внед ре ние та ких сис тем в об ра зо ва тель ный про цесс ВМИ;

2.5. даже незначительный рост уровня исходной подготовки и уров ня учеб ной мо ти ва ции обу ча е мых ока зы ва ет на ка че ст во во ен но-об ра зо ва тель но го про цес са боль шее по ло жи тель ное вли я ние, чем внед ре ние ин но ва ци он ных тех но ло гий обу че -ния, по э то му учеб но-ме то ди чес кая ра бо та про фес со рс ко-пре -подавательского состава ВМИ в первую очередь должна быть ори ен ти ро ва на на по вы ше ние уров ней учеб ной мо ти ва ции и ис ход ной под го тов ки кур сан тов.

Литература

Беспалько В.П. Слагаемые в педагогической технологии. М.: Педагогика, 1999. Губинский А.И., Евграфов В.Г. Эргономическое проектирование судовых систем управления. Л.: Судостроение, 1974.