CC BY
14
ВЕСТН. МОСК УН-ТА. СЕР. 6. ЭКОНОМИКА. 2005. № 5
ТРИБУНА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
И.Е. Рудакова
УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КУРС ЭКОНОМИЧЕСКОЙ
ТЕОРИИ: ПРОБЛЕМЫ СТРУКТУРЫ И МЕТОДИЧЕСКОГО ПОСТРОЕНИЯ
Двухуровневое образование — разделение вузовского времени на бакалавриат и магистратуру — ставит перед преподавательским коллективом задачу формирования учебных программ, образующих единую линию преподавания учебной дисциплины на этих уровнях. В особой степени это касается курса экономической теории на экономическом факультете, где она является базовой дисциплиной, образует фундамент специализаций, входит в выпускной государственный экзамен. Экономическая теория изучается фактически в течение всего периода обучения в вузе — в бакалавриате и в магистратуре. Обучение экономической теории в бакалавриате также подразделяется на уровни — вводный курс экономической теории и промежуточный.
Именно эти обстоятельства в первую очередь объясняют возникновение достаточно сложных проблем координации учебных программ, учебников и учебных пособий по экономической теории для разных курсов. Проблемы касаются как собственно методических вопросов преподавания — степени сложности при изложении материала, повторов, насыщенности иллюстративным и формальным аппаратом и т.п., так и методологических, структурных аспектов теории.
Некоторым актуальным вопросам, возникающим в связи с координацией учебных программ по экономической теории в двух отмеченных выше аспектах, посвящена данная статья.
Зачем нужен вводный курс экономической теории при подготовке профессиональных экономистов-бакалавров?
На экономическом факультете МГУ общая экономическая теория на бакалавриате преподается в течение четырех семестров: два семестра изучается курс "Микроэкономика" и два семестра — "Макроэкономика". Курсы по микро- и макроэкономике подразделяются на два уровня — вводный курс ("Микроэкономика-1") и
промежуточный курс ("Микро-2"1); то же и в отношении курса "Макроэкономика". Это соответствует схеме преподавания данной дисциплины в вузах и на факультетах экономического профиля, более углубленно изучающих экономику. Такая схема учитывает мировой опыт подготовки специалистов для различных отраслей экономики, она показала свою методическую эффективность при углубленном изучении экономической теории. Данная схема позволяет более подробно изложить сложный теоретический материал, обеспечить его постепенное усвоение.
При всей ясности такого подхода при формировании курса экономической теории в случае бакалавров-экономистов необходимость "полноформатного" вводного уровня вызывает сомнения. Вводный уровень зачастую сводится к укороченному курсу, время на изучение каждой темы сокращается, часть тем опускается вообще или оставляется на самостоятельное изучение студентами.
Перераспределение учебного времени, отпущенного на весь курс экономической теории, в пользу промежуточного уровня обосновывается большей трудоемкостью: формальный аппарат здесь шире представлен, значительную часть материала составляет аналитическое выведение и доказательство моделей. Все это требует больше времени, общее же время на дисциплину зафиксировано в учебном плане и не может быть увеличено.
Немаловажно и то, что теперь в школах изучаются основы экономики, и ряд понятий и принципов экономической теории выпускникам школ уже известен при поступлении в вуз. Это следует учитывать при формировании вузовского курса для будущих экономистов и экономить время на изучении вводного курса. В полном согласии с этим вводный курс рассматривается как упрощенный беглый обзор ряда проблем экономической теории, введение некоторых исходных понятий, а уже следующий этап — промежуточный уровень — дает "настоящую" экономическую теорию.
Именно эти соображения поднимают вопрос не только о "размере" вводной части курса, но и вообще о его каком-либо значимом присутствии в курсе общей экономической теории для будущих профессиональных экономистов. Обсуждение структуры курса неизбежно поднимают и связанные с этой проблемой со-
1 Курс "Микро-2" является (по тому, как он преподается на экономическом факультете МГУ) несколько более сложным по формальному аппарату, чем промежуточный уровень данной дисциплины в западном вузовском образовании. Но мы не обсуждаем здесь степень сложности курса. Это самостоятельный вопрос, связанный с общим подходом к преподаванию экономической теории, принятым в учебном подразделении.
держательные вопросы. Конкретные ответы на них определяют "облик" читаемого курса.
Попробуем показать, что рассматривать вводный уровень всего лишь как "введение" в курс экономической теории — глубокое заблуждение.
Значение вводного уровня в общем курсе экономической теории определяется методическими целями и задачами, которые ставятся в связи с изучением данного курса, получением желаемых результатов. Преподавание вводного курса имеет свои сложности как методического, так и содержательного порядка, преодолеть которые непросто без обсуждения, обобщения опыта и традиций методической и научной школы кафедры.
Важнейшей целью преподавания экономической теории является формирование экономического мышления. Это означает, что студенты научаются понимать смысл и мотивы деятельности участников экономического процесса, их взаимную зависимость в обмене, методы достижения эффективных результатов. Важно также понимание принципов работы рыночного механизма, его возможностей и ограничений, роли государственной политики. По окончании вводного курса студент должен иметь цельное представление о функционировании экономики как единого организма, понимать системный характер экономики, где все процессы взаимозависимы и взаимообусловлены. Это важнейшая методическая задача вводного курса.
Формирование цельного представления об экономической системе и рыночном механизме требует особого внимания к логике построения программы вводного курса. Можно дать теорию потребительского выбора, теорию фирмы, теорию общего равновесия как таковые, как отдельные темы курса. А можно не упустить определение этих разделов микроэкономики как базовых "блоков" общей теории, показывающей сходимость целей, поведенческих принципов и результатов деятельности всех субъектов экономики и тем самым отвечающей на вопрос об эффективном механизме действия "невидимой руки" рынка. Следующий логический блок об ограниченных возможностях рынка (теория несовершенной конкуренции, внешние эффекты и общественные блага) анализирует несовершенства рыночной системы и смысл государственной активности в экономике. Каждая тема — шаг продвижения вперед в соответствии с этой логикой.
Эта логическая линия присутствует не только в общей структуре курса. Она должна проходить красной нитью через каждую тему и в явной и понятной форме быть доведена до студентов уже на первых этапах изучения экономической теории. Такой подход с самого начала закладывает системное представление о предмете.
Чтобы справиться с этой задачей, преподаватель должен держать в голове весь курс, какую бы тему он ни изучал со своими студентами, закладывать базу для следующих шагов в развитии предмета.
Экономическое мышление включает в себя понимание фундаментального значения базовых принципов экономической теории. Подобная задача также должна решаться в начале изучения экономической теории и конкретных дисциплин, так как это готовит студентов к восприятию последующего, более сложного, формализованного материала. Она не может быть решена только формальными методами.
Другая важная (и специфическая) задача вводного курса — знакомство с реальной экономической "материей", которая дает основание для экономических моделей. Ее решение предъявляет особые требования к методике. Как лекции, так и семинарские занятия требуют особого подхода. (Мы не обсуждаем здесь то, что является безусловным требованием, — ясность, доходчивость, доброжелательность при изложении материала для слушателей, только что вышедших из общеобразовательной школы и еще не освоивших вузовскую систему преподавания.)
Здесь имеется в виду, что помимо традиционного обсуждения текущей темы на семинаре и решения закрепляющих задач полезно использовать дополнительные приемы, помогающие достичь важной методической цели — связать в мышлении будущего экономиста научные истины и проблемы реальной экономики. С самого начала обучения у студентов не должно создаваться представление об экономической теории как о чем-то совершенно оторванном от жизни. Изучаемые понятия, зависимости должны быть поданы так, чтобы они воспринимались как обобщения реальных процессов, и только как таковые они могут быть использованы в качестве научного аппарата исследования экономики.
Такой результат достигается привлечением конкретного материала по экономике России и других стран. Он включается в учебный процесс разными методическими способами, главные из которых — ситуационный анализ, дискуссионные проблемные семинары, написание эссе по конкретным проблемам экономики. Каждая из этих форм предполагает, что преподаватель может (умеет, хочет, есть время) проводить занятия с их использованием. Для ситуационного анализа и дискуссионного семинара привлекаются фактические и статистические источники, фактические материалы, научные статьи. Для эффективности привлечения этих форм с точки зрения усвоения теоретического материала и повышения интереса студентов к учебной дисциплине необходимы тщательный подбор фактического материала, его детальная
методическая проработка (ключевые вопросы, алгоритм анализа, порядок обсуждения, методы контроля и проч.).
Методическая значимость организации подобных форм занятий состоит помимо прочего и в том, что студенты учатся письменно излагать свои мысли и говорить — приобретают навыки, которыми они подчас не всегда достаточно владеют, выходя из стен средней школы.
Еще одна особенность подачи материала на вводном уровне — короткие экскурсы в историю разработки отдельных теоретических гипотез. Часто студенты заканчивают изучение теории, не имея представления о времени появления фундаментальных концепций и об авторах базовых версий. Помимо того что такие знания составляют необходимую эрудицию студента-экономиста, они полезны и в том смысле, что вводят в научную лабораторию. Наблюдение за тем, как ученый разрабатывал научную проблему, отвечал на критические аргументы, совершенствовал свою концепцию, и повторение этого пути являются привлекательным и эффективным способом обучения.
Вводный уровень выполняет (должен выполнять!) еще одну важную задачу, о которой как-то не принято говорить, но для долгосрочных результатов подготовки кадров она чрезвычайно важна. Изучение некоторых рыночных принципов поведения часто создает у студентов впечатление, что эгоизм рационального максимизатора и есть типичная (нормальная, достойная) форма поведения людей в обществе с рыночной экономикой. Это представление затем может стать убеждением и превратиться в форму реального (циничного, эгоистического, часто хищнического) поведения некоторых людей бизнеса. Западная высшая школа давно обратила внимание на эту опасность. Противодействие такой опасности нашло отражение в учебниках и учебной литературе вводного уровня. В наиболее качественных (признанных, рейтинговых) учебниках ненавязчиво по всему тексту, в конкретных примерах подчеркиваются важные стороны экономических отношений: взаимовыгодность обмена, значение выбора людей, значение критериев благосостояния для оценки результатов действия индивидов, фирм и государства, ответственность субъектов экономики за последствия принимаемых решений и проч. В результате экономическая теория начиная с первой ступени вузовского образования участвует в формировании нравственных принципов поведения людей в обществе, и в экономике в частности.
На промежуточном уровне экономической теории студенты более широко знакомятся с аналитическими методами экономического анализа, принципами построения экономических моделей, выведением и доказательством наиболее важных выводов
теории. Студенты детально изучают формирование различных научных школ, содержание и обоснование научных версий. Значительное место здесь отводится знакомству с проблемами, не имеющими однозначного решения, являющимися подчас объектами острой полемики. На промежуточном уровне студенты в большей степени готовы определить свое отношение к предмету научной полемики. На этом этапе усложняется аналитический аппарат, формируются дополнительные навыки в его применении. Предмет становится более абстрактным, однако это не представляет теперь проблему (в методическом плане), так как принципы функционирования экономической системы студентам уже ясны из вводного раздела курса.
Таким образом, существует значительное качественное различие методических задач и приемов вводного и промежуточного уровней, что объясняет необходимость существования вводного курса.
Проблема координации программ: что делать с "повторами" материала на разных уровнях?
Проблема четкого разделения методических задач вводного и промежуточного уровней выдвигает также вопрос о повторах, который часто возникает перед составителями программ разных уровней. Часто преподаватели вводного уровня, желая "утяжелить" кажущийся простым материал, расширяют предмет за счет материала промежуточного курса (правда, главным образом аналитического). Преподаватели же промежуточного уровня жалуются, что некоторые темы вводного уровня плохо изучены и им приходится снова повторять материал. А в некоторых темах, наоборот, их коллеги "влезли" во второй уровень, и тогда повторы воспринимаются студентами как ненужные "экскурсы назад", что и снижает интерес к материалу промежуточного уровня.
Данной противоречивой ситуации можно дать определение: плохая методическая координация программ. Причина нестыковок такого рода устраняется, если преподавательский коллектив учебного подразделения (кафедры) работает как единая бригада, единый методический коллектив, а программа всего курса экономической теории разрабатывается как цельный, хотя и состоящий из разных частей документ.
Но если возможность разработки единой программы существует и реализуется, то повторы все равно не избежны: все ключевые темы, изучавшиеся на вводном уровне, составляют некоторое логическое единство и должны рассматриваться на втором уровне.
Прежде всего заметим, что повторы не обязательно являются признаком плохо составленной программы. Повторы на проме-
жуточном уровне с вводным курсом часто фактически выступают как постепенное, пошаговое развитие сложной модели, полное представление о которой разнесено между вводной и промежуточной частями курса, и тогда они являются залогом усвоения материала.
Повтор иногда необходим как отправной пункт для новой (подчас конкурирующей) версии. По этим причинам повторы неизбежны, необходимы и методически важны. (Разумеется, речь идет не о любых повторах, а лишь о логически и методически необходимых и потому оправданных.) Так, например, на вводном уровне изучается модель рыночного равновесия, равновесие по Маршаллу и Вальрасу, общее равновесие в модели Эд-жуорта и Парето. В курсе "Микро-2" более детально (с применением более сложного аналитического аппарата) рассматривается модель равновесия Вальраса. В макроэкономическом разделе (на вводном уровне) снова обращаемся к равновесию (макроэкономическому) в кейнсианской и в неоклассической моделях. На промежуточном уровне (в "Макро-2") снова рассматривается модель Вальраса, изучаются более сложные интерпретации рыночной модели равновесия как необходимые ступени доказательства современных подходов (нового классического и нового кейнсиан-ского) к трактовке макроэкономического равновесия. Затем изучаются равновесные состояния динамического типа. Во всех этих случаях некоторые повторы основ неизбежны.
Мы использовали эти хорошо известные преподавателям примеры не ради них самих, а для того, чтобы подчеркнуть кумулятивный характер приобретаемого знания в области экономической теории. Методически оправданные повторы могут использоваться как приемы накопления знаний. Эта особенность должна учитываться при формировании программ курса по экономической теории и его методической "оболочки".
Другое дело повторы, вызванные несогласованностью программ. Они нецелесообразны, занимают время, приводят к снижению эффективности занятий.
Как соединить вводный и промежуточный уровни в единый курс?
При обсуждении построения курса экономической теории в бакалавриате возникает еще одна проблема, острота которой становится ощутимой, когда с ней столкнешься практически. Как соединить вводный и промежуточный уровни в курсах "Микро" и "Макро"? Как сделать такой курс единым независимо от его размерности и структуры?
Вузовская практика дает различные схемы такого соединения. Рассмотрим три из них, наиболее подходящие, на наш взгляд,
для рассматриваемой системы преподавания экономической теории. Некоторые из них встречаются чаще, некоторые применяются редко, но все они заслуживают анализа.
Первая схема: вводный и промежуточный уровни по микроэкономике соединяются в единый годовой курс (лекции и семинары проводятся в течение двух семестров первого курса); затем на втором курсе в таком же порядке (как единый курс) изучается макроэкономика — сначала вводный уровень, затем промежуточный.
Вторая схема: ее принципиальная структура та же, но изучение экономической теории продлевается на шесть семестров — по три семестра на каждый раздел (без увеличения общего количества часов на дисциплину); в этом случае один семестр (первый или четвертый) отдается на вводный уровень, два последующих — на промежуточный уровень. В третьем семестре одновременно заканчивается курс микроэкономики ("Микро-2") и начинается курс макроэкономики ("Макро-1").
Третья схема: на первом курсе в течение двух семестров изучаются микроэкономика и макроэкономика вводного уровня, на втором курсе — микро- и макроэкономика промежуточного уровня.
В принципе возможно разное построение курса, что отражено во многих российских и западных программах курсов и в учебниках. Каждый их этих подходов наряду с методическими преимуществами имеет и недостатки, их следует иметь в виду и постараться минимизировать. Рассмотрим эту сторону дела более подробно.
Преимущество построения курса по первой схеме заключается в том, что микроэкономика подается как единый курс без разделения на уровни (то же по макроэкономике). Это позволяет избавиться от нежелательных повторов, напоминаний о пройденном материале, достаточно сделать простую отсылку.
Но такая схема, как показывает опыт, имеет и недостатки. Основной массе студентов первого курса трудно дается промежуточный уровень экономической теории, его формальный аппарат. Зачастую студенты воспринимают предмет как "замаскированную математику" (М. Фридман), аналитические модели — как особый класс математических задач. Фундаментальная экономическая теория теряет свою привлекательность. На уровне бакалавриата, когда студенты еще не определили свою будущую специализацию (и едва ли значительная часть из них связывает свою будущую деятельность с исследованиями в области экономичес-
кой теории), такое построение курса может вызвать отток студентов на более конкретные специализации. Когда студенты, ознакомившись с "Микроэкономикой" промежуточного уровня на первом курсе, приходят на второй курс и приступают к изучению "Макроэкономики" снова с вводного курса, то он воспринимается ими как простое введение в "настоящий" курс. Студенты (после "Микро-2") уже воспринимают экономическую теорию как класс достаточно абстрактных задач, и возврат к вводному уровню не кажется им оправданным.
Вторая схема, сохраняя особенности первой, все же лучше, так как оставляет за вводным курсом целый семестр. "Наложение" микро- и макроэкономики в третьем семестре допустимо, так как основная часть микроэкономических основ, необходимых для новейших разделов макроэкономики, студентам уже известна.
Третья схема, соединяющая вводные разделы по микро- и макроэкономике в единый годовой курс, имеет то преимущество, что позволяет быстрее (уже на первом курсе) достигнуть поставленной методической цели — сформировать системное представление об экономике у студента начиная с первых шагов обучения, не откладывая решение этой задачи до окончания всего курса.
Один из аргументов в пользу такого решения состоит в том, что целостное представление о "работе" экономической системы (и об экономической теории) можно дать лишь на основе единства микро- и макровзаимодействий в экономике. Кроме того, важно и то, что параллельно студенты в течение первого года обучения получают необходимые для промежуточного уровня экономической теории знания по математике, статистике. В результате закладывается база для восприятия нарастающей сложности теоретического материала и необходимого для его усвоения формального аппарата на втором уровне2.
Бакалавриат и магистратура. До сих пор речь шла о разработке программы по экономической теории в бакалавриате. Но проблема координации программ не менее важна с учетом магистерского уровня, целью которого является подготовка высококлассных экономистов-исследователей.
Как уже говорилось выше, преподавание (и изучение) экономической теории на разных уровнях — единый процесс. Магис-
2 Отмеченные здесь положительные моменты построения курса по данной схеме (вводный курс, включающий микро- и макроразделы и затем промежуточный уровень) объясняют четкое деление западных учебников на вводный, промежуточный и продвинутый уровни, хотя степень сложности учебников одного уровня может быть различной.
терская программа по экономической теории является органической составной частью общей программы по экономической теории и должна базироваться, на наш взгляд, на общей образовательной стратегии по данной дисциплине. Ее методические цели также должны быть четко определены и увязаны с предыдущими этапами.
Предполагается, что студентам-магистрам уже знакомы основные проблемы и научный аппарат экономической теории. Поэтому магистерский курс не должен воспроизводить структуру курса экономической теории, хотя бы и на более сложном формальном уровне. Он, видимо, должен отличаться набором рассматриваемых проблем. С одной стороны, их круг более узок (базовые проблемы студентам знакомы). С другой стороны, ее предмет в магистерской программе расширяется за счет включения новых (подчас новейших) проблем собственно экономической теории, а также проблем, подсказанных национальной российской экономикой.
Курс экономической теории в магистратуре предполагает тесное взаимодействие с другими научными дисциплинами — эконометрикой, математической статистикой, высшими разделами математики. В круг изучения включаются проблемы, не имеющие однозначного теоретического решения или решения вообще.
Эти задачи обусловливают и своеобразие методики: обсуждение проблем в научном семинаре, подготовку научных проектов с практическим применением теории, написание эссе, статей для студенческих сборников и другие более сложные по сравнению с бакалавриатом формы научной работы. Все это развивает способность студентов к аналитическому и творческому мышлению, основы которого были заложены при изучении экономической теории на первых курсах3.
Магистерский курс по экономической теории в гораздо большей степени может быть авторским. Однако его наполнение и методическая подача должны вписываться в общую стратегию преподавания фундаментальной экономической теории на факультете. Все это требует специального обсуждения.
3 Милтон Фридмен замечает, что прогресс экономической науки требует проверки, развития и построения новых гипотез. "Здесь мало что можно сказать на формальном уровне. Построение гипотез является творческим актом вдохновения, интуиции, изобретения; его суть заключается в обнаружении чего-то нового в знакомом материале" (Фридман М. Методология позитивной науки // Thesis. 1994. № 4. P. 51).
Как структурировать "Макро-2"?
В связи с разработкой программ и курсов по экономической теории структурные проблемы возникают и в отношении отдельных разделов. Особенно это касается "Макроэкономики-2".
В отличие от более стандартизованного (и исторически более разработанного) микроэкономического раздела макроэкономика — наука сравнительно молодая, с большим числом неоднозначно решаемых, дискуссионных проблем. Это обстоятельство объясняет значительное разнообразие структур курсов и учебников по макроэкономике как на вводном уровне, так и на продвинутом4. Организация курса по макроэкономической теории на промежуточном уровне дает возможность использовать разные подходы, учитывающие предпочтения лектора, составителя программы. Однако представляется, что задачи повышения качества подготовки экономистов-профессионалов все же требуют обсуждения построения курса "Макро-2", являющегося базовым и потому отражающего общий подход учебного подразделения к преподаванию экономической теории.
Вот лишь небольшой перечень вопросов, возникающих при составлении программ по "Макро-2":
— Какие макроэкономические модели следует отобрать для детального анализа в курсе "Макро-2"?
— Надо ли в курсы этого уровня для бакалавров включать (в качестве обязательного материала) модели, рассмотренные лишь в научных статьях и пока не признанные широко экономическим сообществом или отработанные методически до четкости и ясности, позволяющих включить их в учебник?
— Какие именно проблемы можно отложить до магистратуры, где готовятся кадры будущих исследователей?
— Как логически выстроить изучаемые проблемы?
Есть множество подходов к построению курса "Макроэконо-мика-2". Кроме совпадающих по своему предмету рассматриваемых в начале курса одной-двух тем, где вводятся основные исходные понятия и концепции (национальный доход, безработица,
4 Как разительно изменились учебники (или разделы учебников) по макроэко-
номике — можно видеть, если сравнить первый переведенный на русский язык учебник по экономике П. Самуэльсона (вышедший на русском языке в 1964 г. перевод пятого издания 1961 г.) и, скажем, "Принципы экономикс" Г. Мэнкью
(вышедший на русском языке в 1999 г. перевод первого издания 1998 г.). При всем разнообразии способов изложения материала в современных учебниках более четко выявлены логические структуры. Изменения в логическом и методическом построении учебников промежуточного и продвинутого уровней еще значительней.
7 ВМУ, экономика, № 5
97
инфляция, компоненты совокупного спроса и совокупного предложения и др.), остальные разделы в разных учебниках выстраиваются по-разному. Если отвлечься от многочисленных различий в деталях, то можно выделить три наиболее часто встречающиеся модели (принципа) построения курса "Макро-2":
1. Материал курса может подразделяться на крупные части в той последовательности, в которой научные школы исторически следовали друг за другом: макроэкономические модели классические, неоклассические, кейнсианские, версии новых классиков, новых кейнсианцев.
2. Курс может быть построен в соответствии с отдельными секторами (рынками) экономики: модели функционирования рынка благ, рынка денег, финансов, рынка труда; модели, учитывающие внешний рынок. Затем рассматриваются макроэкономическое равновесие и государственная политика, ее влияние на экономику.
3. Структура курса может быть ориентирована на узловые макроэкономические проблемы (расположенные в соответствии с временными периодами или в каком-то другом порядке): макроэкономическое равновесие, нестабильность (инфляция и безработица), экономические колебания (деловой цикл), экономический рост, государственная политика.
Каждая из этих структур имеет свое обоснование. Едва ли можно сказать, что какая-то из них вообще неприемлема или, напротив, может быть принята без оговорок и сомнений. Каждая из этих структур имеет свои преимущества и недостатки, что позволяет обсуждать их предпочтительность для подхода, избранного данным учебным подразделением.
Построение курса макроэкономики в соответствии с исторически возникавшими школами позволяет показать более или менее цельно теоретическую концепцию научной школы (исследовательскую программу в современной терминологии), специфику присущих именно ей методологии и логической конструкции. Такой подход позволяет лучше понять задачу, которую ученый ставил перед собой, последовательность ее решения, обоснованность аргументации, последующие шаги в развитии данной концепции. Недостаток же этого подхода состоит в том, что курс по экономической теории превращается в курс по истории мысли. Лектору приходится больше усилий тратить на выделение (иногда поиск) различий в подходах разных школ. Отходит на второй план тот определяющий факт, что экономическая теория подчинена в конечном счете решению реальных проблем. Изменение экономической среды вызывает несоответствие старых версий
новым реалиям и заставляет двигаться научную мысль вперед (хотя возможно и чисто логическое продвижение научной вер-сии)5.
Другой принцип приближен к реальным структурам экономики, создает другую логику рассмотрения материала. Курс движется в основном от частного (от частных моделей для отдельных секторов экономики) к общему — макроэкономическому равновесию, макроэкономической нестабильности. При таком построении курса создается более цельное представление о построении макроэкономических моделей. Но обоснования отдельных научных гипотез, логика доказательств в рамках отдельных версий, в которых они получили в свое время признание, отходят на второй план6.
Следующий подход — построение курса в соответствии с основными фундаментальными проблемами — дает возможность яснее определить логическую структуру, "замысел" экономической теории как способа мышления об экономической материи, показать взаимосвязь экономических явлений, а также позволяет использовать ряд преимуществ как первого, так и второго подходов. Более понятен при таком подходе, по нашему мнению, смысл отдельных макроэкономических моделей, обобщающих, как правило, однородные явления, принадлежащие к единому классу событий. Важные макроэкономические зависимости, связи явлений при таком построении показать легче. Именно это обстоятельство, видимо, объясняет, что данный принцип лежит в основе построения большинства учебников промежуточного и продвинутого уровней.
Понятно, что при таком подходе необходимо будет при изучении ряда конкретных проблем возвращаться к разным школам в экономической теории, по-разному трактующим те или иные явления. Но едва ли можно считать недостатком анализ одной проблемы с разных точек зрения7.
5 Иногда, когда реальная проблема конкретной экономики обнаруживается в очевидной и устойчивой форме, исследовательские программы начинают "сходиться", и тогда акцент на различение школ менее актуален для понимания существа проблемы. Примером может служить объяснение экономических колебаний новыми классиками и новыми кейнсианцами. При различиях в подходах эти версии демонстрируют значительное сходство методологического порядка: и те и другие признают значение (и используют в построении макромоделей) микроэкономических принципов поведения субъектов. Актуальной становится не идентификация этих версий как принадлежащих разным школам, а исследование возможных разных вариантов решения экономической проблемы.
6 По такому принципу построен, например, учебник для вузов "Макроэкономика" A.C. Селищева.
7 По этому поводу хорошо сказано Г. Мэнкью в предисловии к учебнику "Макроэкономика": "Я излагаю макроэкономическую теорию, используя широкий
В качестве примера подобной структуры курса "Макро-2" можно привести учебник Санкт-Петербургского государственного университета экономики и финансов "Макроэкономика" (Л. Тара-севич, И. Гребенников, И. Лерусский). Логическим стержнем текста является проблема равновесия: сначала рассматривается равновесие на отдельных рынках (благ, денег, финансов, труда), а затем общее экономическое равновесие, проблемы макроэкономической нестабильности и стабилизационной политики. Из западных учебников можно сослаться на учебник продвинутого уровня: Ромер Д. Продвинутая экономика (Romer D. Advanced Macroeconomics). В основе его логической структуры макроэкономическая динамика: сначала рассматриваются модели экономического роста, затем — проблемы экономической нестабильности (модели экономического цикла, экономических колебаний в разных версиях), государственная политика. В учебнике "Макроэкономика" Г. Мэнкью экономические проблемы сгруппированы в логические блоки в соответствии с временными периодами — краткосрочным и долг,осрочным.
На наш взгляд, принципиальная структура курса макроэкономики промежуточного уровня может быть построена в соответствии с основными фундаментальными проблемами макроэкономики и состоять из следующих логических блоков:
1. Макроэкономическое равновесие. Компоненты модели макроэкономического равновесия: равновесие на рынке благ, потребительская и инвестиционная функции; равновесие денежного сектора; равновесие на рынке труда. Равновесие в открытой экономике. Макроэкономическое равновесие в классической, неоклассической и кейнсианской версиях. Государственная макроэкономическая политика.
2. Макроэкономическая динамика. Экономическая нестабильность. Безработица, инфляция. Экономический рост. Экономический цикл (экономические колебания). Модели экономического цикла и экономического роста у классиков, неоклассиков, кейнсианцев, в версиях новых классиков и новых кейнсианцев. Государственная стабилизационная политика.
Такая структура курса помимо отмеченных выше преимуществ позволяет сохранить положительные моменты "школьного" подхода: последовательность проблем частично отражает историческую последовательность появления отдельных теорий. Понятно, что это лишь самый общий подход, он требует детальной расшифровки, обоснования и специального обсуждения.
набор простых моделей... Я стараюсь приучить студентов работать и сравнивать между собой различные модели... Что очень важно, подобный подход приглашает студентов воспользоваться образом мышления экономистов, всегда имеющих в виду несколько различных моделей при анализе экономических явлений или проводимой политики" (Мэнкъю Н.Г. Макроэкономика. М., 1994. С. 28).
