CC BY
14Университет в публичном пространстве гражданского общества
Журавлева И.А.
В статье анализируются особенности развития университетов и становления гражданского общества. Обосновывается роль и место социально-правового статуса университета в правовом и социальном поле общественного воспроизводства. Ключевые слова: публичное пространство, гражданское общество, университет, социальное взаимодействие
Публичное открытое пространство базируется на существовании гражданского общества как особой форме связей и отношений граждан друг к другу, к государству и к стране. Кроме того, «открытость» общества заключается в существовании университетов как формы постоянного воспроизводства базовых условий - критического мышления и автономии.
С самого начала своего существования университет был прототипом и моделью будущего гражданского общества. Чтобы соотнести эти два внешне не близких явления, надо вспомнить несколько сущностных особенностей средневековых университетов:
1. Автономия университета
Университеты были в числе корпораций средневековых городов, вместе с феодальными властями, ремесленными цехами, купеческими братствами или гильдиями, католическими монастырями и городским самоуправлением. Все эти корпорации имели автономию. Университеты, наряду с другими, имели свои уставы, самоуправление, членство, имущество. Члены ипмеге^ (совокупности, сообщества) были неподсудны городским, феодальным и церковным властям, строили свою жизнь по внутренним законам, принципам и этосу, что выстраивалось как совместный договор.
2. Равенство членов ишуег8На8 между собой
Понятно, что профессора и студенты не были равными в рамках сообщества, они имели разные права и обязанности относительно друг друга. Равенство касалось того, что, попав в университет, человек становился членом университетского сообщества, которое не обращало внимания на тот социальный статус, который он имел до университета. Аристократы и простые мещане, даже время от времени крестьяне, попав в университет, приобретали равный статус и начинали отличаться между собой уже по правилам самого университета. Таким образом, университет отменял сословные привилегии и давал возможность своим членам менять судьбу, предопределенную им от рождения.
3. Способности на первом плане
Продвижение в университетских сообществах по статусам, позициям и ролям определялось только способностями и трудом самого человека. Происхождение и имущественное состояние почти не влияли на карьеру человека в университете.
4. Клубные формы жизни и критическое мышление
Традиции схоластических диспутов, публичной защиты тезисов и подходов, заложенные с самого начала создания университетов, сохранялись в университетах во все времена их существования. В этих формах жизни воспитывались принципы свободы мышления, возможности рефлексии и критики политических, социальных и рели-
гиозных догм, которые не подлежали критике нигде за пределами университетской среды.
Было бы преувеличением сказать, что деятели бюргерских движений Средневековья или вожди буржуазных революций Нового времени, также как и просветители XVIII века, руководствовались университетскими идеалами в своей политической борьбе и деятельности, но абсолютно очевидна ориентация на ценности, знакомые им через университеты. Университет был для них прототипом и моделью при построении национальной общности, где должны быть: 1) автономия и самоуправление; 2) равенство граждан, независимо от происхождения; 3) определение ценности человека по его способностям; 4) культивирование критического мышления.
Социальные и политические движения Нового времени, в которых зарождалось гражданское общество, имели и другие идеалы и цели, нельзя говорить, что университет был единственным прототипом. Наверное, он не был даже и главным. Просветители и революционеры ориентировались также на античные образцы и примеры, на теоретическое и концептуальное обоснование.
Но университет являлся тем ориентиром, который был им знаком не из литературы или теоретически, а непосредственно - через опыт и жизненную практику. Они учились в университетах, могли напрямую получить этот опыт критичности, равенства и автономии. Они жаждали видеть в обществе то, что видели в университетах. Если возможно было реализовать эти принципы в университете, зна-
чит, они могли быть реализованы также и в городе, и в масштабе нации [1].
Но эта возможность могла осуществиться только при соответствующих условиях, и главным из них было образование и просвещение. Именно поэтому первые революционеры ориентировались на мышление и знание как на основания и для преобразований в обществе, и для демократических ценностей, то есть они были просветителями. Лучшие представители и лидеры социальных и общественных движений оставались просветителями и в XIX, и в XX веках.
В некотором смысле, можно сказать, что создатели гражданского общества от XVIII до ХХ века «закаливались» в университетских сообществах и переносили привычки, правила и традиции из университета на общественную жизнь и на принципы построения гражданского и национального сообществ.
Исключением здесь являются деятели американской революции и создатели американской нации. Они в большей степени ориентировались на воплощение библейских принципов. Хотя и они тоже брали уверенность в возможности реализации этих принципов из своего университетского опыта [2]. Отчасти университеты ХVN-XVШ веков в Северо-Американских штатах обеспечивали потребность в подготовке протестантских пасторов, и значительная часть деятелей американской революции получила образование именно в этих университетах. А эти университеты строились на принципах, перенесенных из Европы, и включали в
себя те характеристики, которые стали прототипическими для гражданского общества.
Современные нации (и гражданское общество как их неотъемлемая часть) рождались, становились и крепли в эпоху, которую принято называть «модерным временем», или модерностью. Это время тянется от XVIII века, и неизвестно, закончилось ли оно т.н. постмодерном, или, может быть, постмодерн - это своеобразное осознание и рефлексия модерна.
Наступление «времени модерна», в частности, характеризовалось переходом от сословного, традиционного к современному, в той или иной степени открытому обществу. Публичное пространство, с одной стороны, базируется на существовании гражданского общества как особой форме связей и отношений граждан страны друг к другу, к государству и к стране. С другой стороны, «открытость» общества заключается в существовании университетов как формы постоянного воспроизводства базовых условий - по крайней мере, критического мышления и автономии. А они, в свою очередь, невозможны без равенства членов сообщества, независимо от происхождения и приоритета личных способностей.
Таким образом, в открытом обществе университет является уже не столько прототипом и местом получения опыта совместного равного существования, но и необходимой частью, функция которой заключается именно в обеспечении открытости. Вспомним концепт Карла Поппера, касающийся открытого общества, - в соответствии с ним, критическое мышле-
ние и есть то, что эту открытость обеспечивает. А университет - это именно то место, где критическое мышление культивируется и является объектом заботы. Таким образом, эволюция наций и общества в «эпоху модерна» сделала гражданское общество и университет неотрывными друг от друга элементами, которые составляют симбиоз: гражданское общество не может мыслиться без университета, а университет - без гражданского общества.
Можно определить нации и государства, в которых такой симбиоз университета и гражданского общества выглядит вполне естественным, и мы их обозначим как «страны модерна». Это, в первую очередь, страны англосаксонского мира, а также Нидерланды и скандинавские страны [3].
В случае Германии и Франции эта классическая схема немного отягощена другими социальными и политическими условиями, которые нужно рассматривать отдельно (через поражение революционной Франции в ее борьбе против абсолютистских режимов тогдашней Европы и через рассеивание германской нации и процесс ее принудительного объединения).
Но вместе и одновременно со «странами модерна», которые начали свой путь в конце XVIII -начале XIX века, существуют страны и нации, которые «немного опоздали». Они живут не в ситуации модерна, а в состоянии модернизации. Эти страны и нации имеют внешний пример того, как надо или не надо делать. Они не сами вырабатывают свой путь, не сами выдвигают цели, а заимствуют их, стараются копировать те образцы
общественной жизни, которые уже состоялись [6].
В этих странах не было собственных старых, автохтонных университетов. Создание университетов в этих странах само по себе является шагом в процессе модернизации. В этих случаях не работает схема, когда революционеры и лидеры переносят на общество правила и традиции, к которым привыкли в своих университетах. Здесь университеты создаются по трафаретам и шаблонам «стран модерна» - по крайней мере, гум-больдтский университет берется за типичный образец.
Ярким примером таких стран на пути модернизации является Россия, где университеты изначально создавались государством, фактически всегда оставались государственными и не имели университетской автономии. Исторические описания российских университетов не всегда точны. Часто можно услышать, что, хотя университеты и были государственными, но были созданы по немецкому образцу и имели определенные академические свободы. Это утверждение весьма спорное, так как, начиная с эпохи Реформации, главной свободой является свобода вероисповедания, и в университетах «модерного времени» свобода вероисповедания определялась тем, что на теологических факультетах вместе могли обучаться и католики, и протестанты, так же как и преподавателями могли быть представители разных конфессий.
В российских университетах не было теологических факультетов. Временными исключениями были университеты на присоединенных землях, которые заново создава-
лись в старых университетских городах Дерпте и Вильне и частично сохраняли традиционную структуру вместе с теологическими факультетами. Но время существования Императорского Виленского университета было недолгим (18031832).
Поэтому даже те академические свободы, которые существовали в российских университетах, были частичными. Эти университеты способствовали появлению революционных и демократических идей, но революционеры, которые из них выходили, не получали достаточного опыта свободы, гражданского поведения и автономности личности. Российские университеты растили очень специфическую социальную группу, которая получила название «интеллигенция» и которая характеризовалась «европейской образованностью», противопоставляемой традиционному образу жизни. Поэтому интеллигентов часто называли «иностранцами в своей стране».
Классический пример России ярко отражает суть модернизации и различия отношений университетов и гражданского общества. Здесь новообразованные университеты сами не имеют традиций, их там нужно еще создать и ввести искусственно. Таким образом, университеты становятся не столько образцом гражданского общества для наций, ставших на путь модернизации, сколько инструментом и средством изменений в обществе [4].
В отличие от «симбиотического сосуществования» университетов и гражданского общества в странах модерна, в ситуации модернизации университеты выступают не как
самостоятельные субъекты и независимые части системы, а являются средством и орудием в руках либо государства, либо политических и экономических элит. Они используют университеты для экономической и технической модернизации, обычно не ставя себе задачи политических изменений. Но образцы классической университетской жизни, вне зависимости от желания элит, тянут вместе с собой сущностные черты отношений и принципов, которые напрямую связаны с гражданским обществом.
В таких университетах, которые используются для модернизации, обычно создается частичное университетское сообщество, где принципы свободы допускаются для студентов, а профессура очень похожа на государственных чиновников, и, в общем, не представляет собой какого-то отдельного, тем более автономного, сообщества. Наиболее ярким примером такого состояния может быть Южная Корея 1960-1970-х годов. Университеты Южной Кореи были единственным более-менее свободным местом в стране, в которой царила диктатура, ставшая на путь модернизации.
Никакого гражданского общества в те времена в Южной Корее не было, или оно было очень слабым, существовало в рамках христианских кругов, незначительного количества журналистов и космополитических менеджеров больших компаний. Но в университетах, которые пользовались относительной свободой, возникали студенческие общины, молодежные неформальные движения. Студенты часто бывали раздражены порядками в университетах и своими преподавателями. Это недовольство
приводило к протестам в различных формах. Протесты иногда выливались на улицы, перерастали в многолюдные демонстрации, которые разгонялись властями. Но эти студенческие протесты сосредотачивали на себе внимание других граждан и поднимали политические и общественные вопросы и проблемы. Так искусственное «гражданское общество» студентов способствовало развитию всего гражданского общества, нации и политической культуры в стране.
В менее четких формах то же самое можно наблюдать и в других странах Азии и Латинской Америки, а также в Восточной Европе. Мы наблюдали роль студенческих движений в событиях 1956-го года в Венгрии, 1968-го года - в Чехословакии, в 1980-е годы - в Польше, во время разрушения Берлинской стены - в ГДР, позже - в Сербии и Хорватии, где они стали двигателем и началом формирования гражданского общества и общественных изменений [5].
С определенного времени сообщество университетов стало глобальным, и университеты классических стран модерна и стран успешной модернизации начали влиять друг на друга и в некотором смысле становиться похожими. По всему миру университеты начали терять былую автономию, причем не обязательно подчиняясь государству, но и через коммерциализацию. Неслучайно Болонский процесс, инициированный четырьмя старыми классическими университетами, очень быстро был подчинен государствам. И теперь Болон-ским процессом управляют скорее министерства образования, чем сами университеты.
Эти тенденции обусловливают современный мировой кризис университетов и возвращение к дискуссиям вокруг идеи университета, ее переосмысления и поиска новых возможностей для ее реализации.
Литература
1. Батьянова Л.Н., Журавлева И.А. Институт высшего образования: соотношение понятий «образовательный продукт» и «потребности социального строительства» в регионе // Трансгрессия социокультурного пространства Материалы III Всероссийской научной интернет-конференции. Иркутск. 2015. С. 212-223.
2. Журавлева И.А., Жгун Л.С. Возрастание роли социального капитала в формирующемся обществе знаний // Трансгрессия социокультурного пространства Материалы V Всероссийской научной интернет-конференции. Иркутск. 2017. С. 161-167.
3. Малых С.В. Бренд университета как ресурс консолидации региона // Социальная консолидация и социальное воспроизводство современного российского общества: ресурсы, проблемы, и перспективы. Сборник научных трудов. Иркутск, 2019. С. 248-253.
4. Малых С.В., Полюшкевич О.А. Основы продвижения университета: учебное пособие. ИГУ. Иркутск, 2018. 121 с.
5. Полюшкевич О.А. Корпоративная солидарность университета // Alma mater (Вестник высшей школы). 2016. № 12. С. 68-72.
6. Полюшкевич О.А. Образование и социокультурная солидарность // Alma mater (Вестник высшей школы). 2011. № 7. С. 19-22.
19
Fl
University in the public space of civil society
Zhuravleva I.A.
Irkutsk State University
The article analyzes the features of the development of universities and the formation of civil society. The role and place of the social and legal status of the university in the legal and social field of social reproduction is substantiated.
Keywords: public space, civil society, university, social interaction
References
1. Batyanova L.N., Zhuravleva I.A. Institute of Higher Education: correlation of the concepts of "educational product" and "needs of social construction" in the region // Transgression of the socio-cultural space Materials of the III All-Russian Scientific Internet Conference. Irkutsk 2015.S. 212-23.
2. Zhuravleva I.A., Zhgun L.S. The increasing
role of social capital in the emerging knowledge society // Transgression of the socio-cultural space Materials of the V All-Russian Scientific Internet Conference. Irkutsk 2017.S. 161-167.
3. Malykh S.V. University brand as a resource
for consolidating a region // Social consolidation and social reproduction of modern Russian society: resources, problems, and prospects. Collection of scientific papers. Irkutsk, 2019.S. 248-253.
4. Malykh S.V., Polyushkevich O.A. Fundamen-
tals of university promotion: a textbook. ISU. Irkutsk, 2018.121 s.
5. Polyushkevich O.A. Corporate solidarity of the university // Alma mater (Bulletin of higher education). 2016. No. 12. P. 68-72.
6. Polyushkevich O.A. Education and sociocul-
tural solidarity // Alma mater (Bulletin of higher education). 2011. No. 7. S. 19-22.
