CC BY
18
References
1. Krivyh S.V. Razvitie otechestvennogo vysshego obrazovaniya: problemy i perspektivy. Akademiya professional'nogo obrazovaniya. 2017; № 6: 3 - 9.
2. Shevcova A.A. 'Ekskursiya kak forma organizacii uchebnogo processa so studentami-inostrancami. Russkij yazyk kak nerodnoj: novoe v teorii i metodike: materialy IV Mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Moskva. Obschestvo s ogranichennoj otvetstvennost'yu "Centr nauchnogo sotrudnichestva "Interaktiv plyus", 2015: 270 - 272.
3. Uzbajrova A.T. Vozmozhnosti organizacii ekskursij v uchebnom processe dlya studentov. Aktual'nye nauchnye issledovaniya v sovremennom mire. 2020; № 10-5 (66): 111 - 114.
4. Belous B.S. Ispol'zovanie tematicheskih 'ekskursij dlya povysheniya uchebnoj motivacii inostrannyh studentov. Yazyk, kul'tura, mentalitet: problemy izucheniya v inostrannoj auditorii: sbornik nauchnyh statej uchastnikov XVIII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo RGPU im. A. I. Gercena, 2019: 179 - 181.
5. Murashko E.A. Virtual'naya 'ekskursiya kak forma organizacii uchebnoj deyatel'nosti studentov. Aktual'nye voprosy nauchno-metodicheskoj i uchebno-organizacionnoj raboty: praktikoorientirovannaya i fundamental'naya podgotovka na pervoj i vtoroj stupenyah vysshego obrazovaniya: materialy respublikanskoj nauchno-metodicheskoj konferencii: v 3 ch. Gomel': Gomel'skij gosudarstvennyj universitet im. F. Skoriny, 2018: 402 - 405.
6. Gelashvili E.N., Sherstnikova S.V. Osobennosti vneauditornoj uchebnoj 'ekskursii pri obuchenii nauchnomu stilyu rechi na podgotovitel'nom fakul'tete studentov-nefilologov. Nauka, obrazovanie, innovacii: aprobaciya rezul'tatov issledovanij: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Samara: Obschestvo s ogranichennoj otvetstvennost'yu «Ofort», 2016: 21 - 23.
7. Voronina A.V., Maryanyan M.S. Uchebnaya 'ekskursiya kak sovremennaya forma interaktivnogo zanyatiya. Nauchnye trudy Moskovskogo gumanitarnogo universiteta. 2017; № 6: 28 - 34.
Статья поступила в редакцию 30.09.21
УДК 371.1
Danilova I.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Latin Languages Department, Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University (Tula, Russia),
E-mail: [email protected]
VERSATILITY AND SPECIFICITY OF "FLEXIBLE" COMPONENTS IN ADVANCED PARENTAL EDUCATION PROGRAMS. The article presents results of the author's research on identification of advanced parental education programs aimed and / or encouraging the development of parenting competencies, based on the allocation of "flexible" components in them. In the context of the existing areas of support for parenting - eudemo-value and work-value - the central and contextual groups of "flexible" components are identified, reflecting the versatility and specificity of the structural and content of parental education programs. The paper updates and discusses the issue of interpreting the concepts of "quality", "efficiency", "effectiveness" in the assessment of programs provided to parents to develop their competencies in parenting.
Key words: parenting education, parenting competencies, parental education programs.
И.С. Данилова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого, г. Тула,
Е-mail: [email protected]
УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ И СПЕЦИФИКА «ГИБКИХ» КОМПОНЕНТОВ В ПЕРЕДОВЫХ ПРОГРАММАХ РОДИТЕЛЬСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты авторского исследования по идентификации передовых программ родительского образования, нацеленных на развитие родительских компетентностей, на основе выделения в них «гибких» компонентов. В контексте существующих направлений поддержки родитель-ства - эвдемо-ценностного и работоценностного - обозначены центральная и контекстная группы «гибких» компонентов, отражающих универсальность и специфичность структурно-содержательного наполнения программ образования родителей. Актуализируется и обсуждается вопрос интерпретации понятий «качество», «эффективность», «результативность» в оценке программ, предоставляемых родителям для развития их компетентностей в родительстве.
Ключевые слова: родительское образование, родительские компетентности, программы образования родителей.
Ориентир на семейную политику и поддержку родительства сегодня является общемировым трендом. Исследователи в сфере детства, семьи и образования в поддержке современного родительства выделяют два ведущих подхода. Первый - дуалистичен и амбивалентен. Он, с одной стороны, выступает за партнерство профессионалов и родителей в образовании и воспитании детей; с другой - сопряжен с риском очень жесткого социального контроля и стигматизации семей с детьми «на позициях смирения и некомпетентности», обладает характером «завуалированного принуждения» родителей в предлагаемых им практиках воспитания и образования. Поддержку родительства, базирующуюся на данном подходе, именуют термином «управленческий избыток» [1], который сегодня активно используется в международном институциональном дискурсе структур, связанных со сферой детства, семьи и образования. В настоящее время сторонники работоценностного направления поддержки родительства продолжают укреплять ценностную значимость этого подхода в приоритетных направлениях общественного и семейного воспитания, родительского образования в США, Канаде, Австралии.
Увеличивающаяся роль семьи в сколаризационных процессах, свойственная современному образовательному пространству разных стран, декларирование родителей как главных субъектов успешного обучения и воспитания детей определяет приоритет второго подхода в поддержке современного ро-дительства [2]. В контексте непрерывности образования он предполагает «непрерывность сопровождения» [3] через взаимные действия профессионалов и родителей в интересах обеспечения благополучия семей с детьми в постоянно меняющемся социуме. Являясь неотъемлемой частью поддержки родительства, передовые программы родительского образования, нацеленные и / или поощряющие развитие родительских компетентностей, стремятся в полной мере воплотить данный подход в реальные действия семьи и профессионалов в со-воспитании и со-сколаризации детей, учитывая интересы каждого вовлеченного субъекта. «Непрерывность сопровождения» как актуальный подход в образовательных программах для родителей позитивно воспринимают сто-
ронники эвдемо-ценностного направления поддержки родительства, преимущественно в европейских (романоязычных) странах, среди которых Франция занимает позицию лидера.
Теоретическая значимость исследования. Как часть авторского исследования, посвященного изучению феномена компетентностного родительства современности, исследовательский вектор настоящей работы сфокусирован на идентификации передовых программ родительского образования, нацеленных и / или поощряющих развитие родительских компетентностей, которые в опыте взаимодействия субъектов в образовательном пространстве разных стран являются востребованными и актуальными. Нами выполнен анализ 126 программ родительского образования в системе поддержки родительства стран Европы, США, Канады и Австралии. Проведенное исследование позволяет констатировать наличие «гибких» компонентов, которые раскрывают структурно-содержательное наполнение программ и обеспечивают их прозрачность, применимость, признание на национальном уровне конкретной страны и международном уровне. Кроме того, эти компоненты предоставляют возможность профессионалам в сфере семьи, родительства и детства осмыслить свою работу, скоординировать усилия с учетом национальной специфики на институциональном уровне в различных учебных контекстах, согласовывать свои действия на локальном уровне, предоставляя возможность для сравнения, сбора и обмена информацией и научными данными, поощряя внутри- и межстрановые контакты в поликультурной и многоязычной Европе и мире.
В программах родительского образования, ориентированных на компе-тентностное родительство или поощряющих его развитие, считаем возможным выделить две группы «гибких» компонентов: центральная и контекстная, каждая их которых наполнена дескрипторами, к сожалению, не обозначенные едиными терминами из-за неоднородности тезауруса в различных странах, но смыслово выражающих единство понятий. Проанализировав, систематизировав и обобщив их, мы представляем структурно-содержательное наполнение изученных нами программ следующим образом.
Центральная категория включает три компонента: 1) характеристика программы; 2) характеристика профессионалов, которые ее разработают и реализуют; 3) характеристика пользователей / участников, которым адресована программа. Рассмотрим эти компоненты подробно.
1. Характеристика программы включает в себя дескрипторы: научно-теоретическую основу; ориентированность на семью с детьми; подробное описание, позволяющее точно воспроизвести программу в действии; доступность в плане предоставления поддержки и сопровождения их непрерывности и интенсивности; разнообразие, обусловленное культурным различиями участников / пользователей, потребностями, их уровнем образования и мотивации.
2. Характеристика профессионалов, которые разработают и реализуют программу, предполагает наличие следующих дескрипторов: профессиональная компетентность в соответствии с профессиональным образованием или профессиональной переподготовкой; наличие управления, координации и контроля в педагогической команде; структурно-организационная обеспеченность и конструктивно-деловые отношения, т.е. участники воспринимают друг друга как компетентных, вовлеченных и ответственных, объединенных единым командным духом.
3. Характеристика пользователей / участников, которым адресована программа, предполагает дескрипторы: мотивированность на изменения и развитие: пользователи/участники готовы подвергнуть сомнению свои взгляды, отношение, если это необходимо; оптимизм в отношении возможностей перемен; личностная вовлеченность и способность к взаимодействию.
Контекстная категория состоит из компонентов, которые условно обозначим как периферические, но не менее важные. Они являются ценностными составляющими осуществляемой поддержки, которые необходимо учитывать для надлежащей разработки и реализации программы.
1. Характеристика взаимодействия предполагает наличие дескрипторов: тип и схемы взаимодействия (например, сотрудничество, партнерство и т.п.), определяемые межведомственными соглашениями, которые были проведены для подготовки, реализации, оценки и мониторинга программы в сообществе.
2. Характеристика контекстов, в которых проживает семья и реализуется программа, определяется дескрипторами: целевое население (социокультурный и экономический контекст) - возраст, пол, межкультурный состав и их социально-экономический уровень, наличие «групп риска» (правовой контекст), принятие или сопротивление сообщества программе; качество контекстов с позиции оценки инфраструктуры и ресурсов и участия семей с детьми и граждан местного сообщества (аффективный контекст семьи и институционально-образовательным контекст); ожидания и отношение к программе профессионалов; распространенность программы в сообществе.
В экспликативности критериальных показателей программ образования родителей, ориентированных на компетентностное родительство и / или поощряющих его развитие, позиции исследователей эвдемо-ценностного (романоя-зычного) и работоценностного (англоязычного) направления не совпадают из-за разности в интерпретации и восприятии родительства и задач развития родительских компетентностей, о чем мы рассуждали в раннее опубликованных работах [4; 5]. При этом наблюдается консенсус относительно того, что в настоящее время недостаточно теоретических исследований, посвященных характеристике критериев оценки программ образования родителей, учитывая, что система мониторинга и оценки является важным компонентом любой успешной программы. В оценке программы внимание акцентировано на исследование ее последствий, результатов и достижение ее целей, чтобы мы могли о них рассуждать и принимать решения при корректировке или создании новых программ [6]. Оценка программ обычно сводится к отчету, который включает в себя количественные показатели участников / пользователей, их социально-демографический профиль, тип получаемой услуги, используемые материальные ресурсы, а также удовлетворенность или неудовлетворенность программой. По мнению ученых, эти показатели, несомненно, точны и важны, но их недостаточно, чтобы «уловить» всю сложность процесса развития родительских компетентностей [1; 7; 8].
Сторонники работоценностного направления убеждены, что эффективность (анг. efficiency) и результативность, действенность (анг effectiveness) являются основными критериями в оценке программ компетентностного родитель-ства. Эти понятия связаны, прежде всего, с экономической и управленческой сферами, в которых эффективность (efficiency) отражается соотношение между достигнутым результатом и использованными ресурсами, а результативность (effectiveness) определяет степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов. Исходя из понимания того, что «работа как родителя является одной из самых сложных, но наиболее успешных» [8, c. 319], именно эти производственно-управленческие критерии (эффективность и результативность) используются в программах образования родителей, которая рассматривается как сфера производства и услуг.
В исследованиях, проведенных для UNICEF, практика которых принята с 1996 года, выделены следующие показатели эффективности:
- высокий процент участия родителей и интерес сообщества к программе;
- видимые изменения в поведении матерей и отцов, согласно их отзывам, как участников программы, которые пересмотрели свои родительские роли в позитивном ключе и изменили собственное родительство за счет приобретения и расширения собственных родительских компетентностей;
- повышение осведомленности (информированности) участников / пользователей благодаря личным беседам с фасилитаторами, с другими участниками-родителями. Как отмечают эксперты, обычно матери больше заинтересованы в участии в программе, их интерес проявляется через частоту вопросов и запросов, которые они поднимают во время сеансов;
- цели программы, принятые всеми участниками / пользователями, достигаются полностью и всегда.
Наш анализ позволил прийти к выводу, что Программа показывает положительную результативность, если:
- приобретение родителями компетентностей и развитие имеющихся отражается в позитивных изменениях в их отношении к родительству, в компетентных действиях в воспитании, обучении и развитии детей (в т.ч. увеличение времени общения с ребенком, объяснение неправильных действий, включение в различные мероприятия и деятельность со своими детьми в сравнении с данными до участия в программе);
- участники приобрели и расширили знания и информацию, связанные с воспитанием, образованием, развитием детей;
- участники восприняли на практике более позитивные методы родительского контроля (сравнение с данными до участия в программе);
- программа не только влияет на участников, но и на самих координаторов, сотрудников, волонтеров, которые воспользовались программой в своей личной и семейной жизни и в своем собственном родительстве.
В экспертных рекомендациях зарубежные исследователи указывают на необходимость постоянного совершенствования системы мониторинга и оценки программ по образованию родителей для выявления и конкретизации более четких показателей эффективности и результативности [9]. Для этого требуется упростить используемые в настоящее время формы оценки и больше сосредоточиться на изучении влияния программы на участников. В данном аспекте перспективы научных исследований направлены на разработку системы долгосрочной обратной связи с участниками, которая должна продолжаться и после их участия в программе, а также на создание базы данных для целевых групп и участников в контекстах жизнедеятельности семей с детьми. Такая работа активно ведется исследователями из Университета Вашингтона под руководством Кевина Хаггерти, помощника директора Исследовательской группы по социальному развитию UW в Школе социальной работы [8]. Эксперты выделили программы как наиболее эффективные, которые, будучи нацеленными на приобретение родителями компетентностей, способствуют предотвращению «рисков» родитель-ства.
Таким образом, выбирая в качестве показателей эффективность и результативность программы образования родителей, сторонники работоценностного направления анализируют, с одной стороны, произвела ли программа ожидаемые изменения у участников / пользователей в отношении целей, методологии и предлагаемого содержания. В этом аспекте оценка позволяет узнать ценность или достоинство программы в соответствии с ее собственными внутренними критериями пригодности, которые чаще всего определяются авторами программы. С другой стороны, при оценке эффективности и результативности программы цель состоит в том, чтобы выяснить, возможно ли обобщить результаты программы и оптимизировать некоторые ее структурные параметры для улучшения ее применимости в будущем [1]. И для этого необходимо выяснить, для кого программа пригодна (критерий обобщаемости), проанализировать те изменения, которые отмечают модераторы, а также мотивацию к изменению и восприятие родительской роли в соответствии с результатами вопросников для родителей, интервью и бесед с родителями, и почему эта программа является действенной (согласно теории изменений).
Продолжая рассуждения о критериальных показателях, обратимся к эв-демо-ценностному направлению, сторонники которого рассматривают качество родительства как показатель оценки программы образования родителей, которое она (программа) формирует или развивает Полагаем, что именно поэтому в институциональном дискурсе о родительском образовании термин «качество» чаще всего употребляется с качественными прилагательными, которые характеризуют качество родительства, например, компетентностное родительство, позитивное родительство, просвещенное родительство, эффективное родительство, сознательное родительство и т.п.
Если же рассматривать «качество» как производственно-управленческий показатель, под которым понимается соотношение существенных свойств к предъявляемым требованиям, то интерпретация термина «качество» в педагогических категориях означает удовлетворение требований всех прямо или косвенно заинтересованных сторон (внутренних и внешних потребителей образовательных услуг). В двух аспектах «качество» может быть оценено, с одной стороны, как показатель соответствия процесса образования родителей и его результатов распространенным в обществе представлениям о том, каким должно быть родительство, каким целям должен служить образовательный процесс родителей; с другой - как показатель соответствия результатов образования родителей потребностям и ожиданиям в развитии и формировании их родительских компетентностей.
Так, Центр стратегического анализа (Centre d'analyse stratégique, CAS) определяет три критерия качества оценки программ, ориентированных на ком-петентностное родительство или поощряющих его развитие. Соответствие про-
граммы образования родителей этим критериям позволяет оценить качество ро-дительства, в данном случае - как компетентностного родительства.
1. Критерий адресности - для кого программы предназначены: чьи потребности и ожидания удовлетворяют
2. Критерий действия - как организован образовательный процесс родителей: какие действия (меры и мероприятия) обусловливают развитие родительских компетентностей и/или их приобретение новых в разнообразных контекстах жизнедеятельности семей с детьми.
3. Критерий результата - как программы позволяют улучшить качество родительства, жизни и благополучие семей с детьми [7; 10].
Библиографический список
Вопрос о том, какой из показателей (качество, эффективность, результативность) является более весомым для оценки программ образования родителей, остается открытым. Ответ на него следует искать в той позиции, которую избирают разработчики программ в интерпретации и восприятии родительства, а также тех задач, которые они определяют в развитии родительских компетентностей. Универсальность и специфика «гибких» компонентов зависит от совместной оценки всех субъектов, вовлеченных в родительское образование, открывает возможности для корректного целеполагания в поддержке и сопровождении, в обеспечении сообщества ресурсами и способами их использования с целью сделать образование родителей эффективным, результативным и качественным.
1. Daly M. Policies on Family Support and Parenting Support in a Global Perspective. Handbook of Family Policy, 2018: 351 - 362.
2. Martin C. Guides sur la parentalité: une infinie course au bien-être? 2020. Available at: https://theconversation.com/guides-sur-la-parentalite-une-infinie-course-au-bien-etre-142441
3. Martin C. Regard rétrospectif sur l'éducation des parents. Parentalités en mouvement. 2021: 17 - 32.
4. Данилова И.С., Орехова Е.Я., Шайденко Н.А. Школа, семья, родительство за рубежом: попытка теоретико-методологического обоснования в сравнительном исследовании. Известия российской академии образования. 2018; № 1 (45): 76 - 83.
5. Орехова Е.Я., Данилова И.С., Шайденко Н.А. Семья, родительство и школа Европы в современном социокультурном контексте. Отечественная и зарубежная педагогика. 2018; Т. 1, № 4 (52): 103 - 114.
6. Monceau G., Larivée S.J. Tentations et tentatives d'éduquer les parents. Sociétés et Jeunesses en difficulté. 2019; Vol. 22. Available at: http://journals.openedition.org/sejed/9930
7. De Ketele J.-M. Réformer l'éducation : travailler ensemble au bien commun en développant une intelligence collective. Revue internationale d'éducation de Sèvres. 2020; № 83: 205 - 233.
8. Proctor H., Roch A., Breidenstein G., Forsey M. Parents, schools and the twenty-first-century state: comparative perspectives. Comparative Education. 2020; Vol. 56, № 3: 317 - 330.
9. Kwong W.M., Lam C.M., Yuen L.H Collaborative Learning in Group Parent Education: A Case Study of Process and Outcome. International Journal of Early Childhood Learning. 2014; Vol. 20: 53 - 62.
10. Durning P. Éducation familiale. Un panorama de recherches internationales. Paris: MIRE, 1988.
References
1. Daly M. Policies on Family Support and Parenting Support in a Global Perspective. Handbook of Family Policy, 2018: 351 - 362.
2. Martin C. Guides sur la parentalité: une infinie course au bien-être? 2020. Available at: https://theconversation.com/guides-sur-la-parentalite-une-infinie-course-au-bien-etre-142441
3. Martin C. Regard rétrospectif sur l'éducation des parents. Parentalités en mouvement. 2021: 17 - 32.
4. Danilova I.S., Orehova E.Ya., Shajdenko N.A. Shkola, sem'ya, roditel'stvo za rubezhom: popytka teoretiko-metodologicheskogo obosnovaniya v sravnitel'nom issledovanii. Izvestiya rossijskoj akademii obrazovaniya. 2018; № 1 (45): 76 - 83.
5. Orehova E.Ya., Danilova I.S., Shajdenko N.A. Sem'ya, roditel'stvo i shkola Evropy v sovremennom sociokul'turnom kontekste. Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika. 2018; T. 1, № 4 (52): 103 - 114.
6. Monceau G., Larivée S.J. Tentations et tentatives d'éduquer les parents. Sociétés et Jeunesses en difficulté. 2019; Vol. 22. Available at: http://journals.openedition.org/sejed/9930
7. De Ketele J.-M. Réformer l'éducation : travailler ensemble au bien commun en développant une intelligence collective. Revue internationale d'éducation de Sèvres. 2020; № 83: 205 - 233.
8. Proctor H., Roch A., Breidenstein G., Forsey M. Parents, schools and the twenty-first-century state: comparative perspectives. Comparative Education. 2020; Vol. 56, № 3: 317 - 330.
9. Kwong W.M., Lam C.M., Yuen L.H Collaborative Learning in Group Parent Education: A Case Study of Process and Outcome. International Journal of Early Childhood Learning. 2014; Vol. 20: 53 - 62.
10. Durning P. Éducation familiale. Un panorama de recherches internationales. Paris: MIRE, 1988.
Статья поступила в редакцию 01.10.21
УДК 37.013
Esikova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Herzen State Pedagogical University of Russia (St. Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
PEDAGOGICAL SUPPORT IN PERSONAL SOCIALIZATION. The article reveals a problem of developing a technology of pedagogical support for schoolchildren and students in the educational environment of school. Theoretical aspects and practical recommendations are presented. The article substantiates that pedagogical support is promotion of education of a schoolchild and a student. But in this study, pedagogical support is considered in the context of socialization of a person in the socio-cultural space, and the article gives the author's definition of pedagogical support in this context. The article gives the author's definition of pedagogical support in this context, which emphasizes the emphasis on the formation of the inherent value and uniqueness of the student's personality, the disclosure of creative potential in the process of pedagogical activity with schoolchildren and students. The article presents practical recommendations for implementation of the technology of pedagogical support for socialization of a person, using such methods as conversation and dialogue. It is recommended to provide educational support based on the formation of ideas about normative behavior in society.
Key words: socio-pedagogical activities, technologies of socio-pedagogical activities, social and pedagogical support, socialization of individual.
Т.В. Есикоеа, канд. пед. наук, доц., РГПУ имени А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ
В статье раскрывается проблема изучения педагогической поддержки личности школьника и студента в образовательной среде школы. Представлены теоретические аспекты и практические рекомендации. В статье отмечается, что педагогическая поддержка представляет собой содействие образованию личности школьника и студента. Но в нашем исследовании педагогическая поддержка рассматривается в контексте социализации личности школьника и студента в социокультурном пространстве. В статье дается авторское определение педагогической поддержки в данном контексте, в котором подчеркивается акцентирование внимания на формировании самоценности и уникальности личности обучаемого, раскрытии творческого потенциала в процессе педагогической деятельности со школьниками и студентами. В данной статье представлены практические рекомендации по осуществлению технологии педагогической поддержки социализации личности, с применением таких методов как беседа и диалог Педагогическую поддержку рекомендуется осуществлять на основе формирования представлений о нормативном поведении в обществе.
Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, технологии социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая поддержка, социализация личности.
