CC BY
23Технологический подход как основа практик развития компетентностного родительства
Данилова Ирина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры романских языков ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», danilovais@yandex.ru
Бражник Евгения Ивановна
доктор педагогических наук, профессор кафедры воспитания и социализации Института педагогики, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», ev.brajnik@gmail.com
В контексте поддержки современных семей раскрывается сущность технологического подхода как основы зарубежных практик развития компетентностного родительства. Обосновано, что этот подход обеспечивает горизонтальную интеракцию, которая выступает педагогическим ядром в процессе развития родительских компетентностей. Определено, что горизонтальная интеракция между семьей и школой способствует созданию взаи-моцентричной модели образования, которая проявляется в способах действия родителей и педагогов: «быть вместе» и «делать вместе». В статье представлена их подробная характеристика, которая способствует более глубокому пониманию педагогического феномена - компетентностное родительство и практик его развития в образовательном пространстве. Ключевые слова: компетентностное родительство, педагогический феномен, поддержка семей, технологический подход, взаимодействие, школа.
о
Е
£
СП
0
(Ч
(Ч ^
01 г
Введение. Научное видение современного родительства находится в междисциплинарном поле. Гетерономный характер феномена родительства обусловлен слож-нозависимыми отношениями в общественной жизни: в научной сфере - с одной стороны, с другой - невозможностью, по сути, никому, кроме семьи, полноценно осуществлять родительство. Семья, следуя своим ожиданиям и возможностям, желанию вписаться (или нет) в предлагаемый обществом социокультурный контекст, провоцирует изменения в собственном «микрокосмосе», что определяет значительную трансформацию внутри самой модели семьи, и на которую различные сферы общества реагируют по-разному. Сегодня мы можем говорить с большей уверенностью, что поддержка современного родительства реализуется не вокруг семьи, наоборот, семья в ней активно участвует, принимая ее или отвергая, в соответствии с потребностями семейными и личностными каждого из ее членов. Современная поддержка родительства - это постоянный процесс взаимодействия между семьей и обществом, который имеет сложный и динамичный характер. Это определяет новое понимание и интерпретацию родительства компетент-ностного и практик его развития как феномена современного научно-образовательного пространства, который изменчив и сегодня по-прежнему все еще недостаточно изучен педагогической наукой.
Цель исследования - раскрыть сущность технологического подхода как основы зарубежных практик развития компетентностного родительства, который определяет их своеобразие в современном образовательном пространстве.
Методы исследования:
- аналитический подход способствовал определению позиции и выделению функций образовательного учреждения в практиках развития компетентностного роди-тельства, которые являются способом поддержки семей в зарубежном образовательном пространстве;
- критических анализ, ориентированный на синтез в изучении аутентичных источников научной литературы и программ родительского образования, позволил систематизировать и конкретизировать основные характеристики технологического подхода в зарубежных практиках развития компетентностного родительства, которые обусловливают сущность этого вида родительства как педагогического феномена.
Результаты исследования и их обсуждение.
С началом XXI века в международном образовательном пространстве наблюдается значительный рост разнообразных родительских практик и стилей воспитания, которые создают мозаичную картину современного родительства, представляя собой зеркальное отражение моделей семьи. Это способствует расширению научного дискурса в сфере семьи и детства, обусловливает его междисциплинарную направленность в попытке объяснить, теоретически и эмпирически, столь стремительную эволюцию феномена родительства и его многочислен-
ных интерпретаций. Для описания все новых форм взаимодействия общества и семьи все социальные структуры и институты используют понятие родительство, однако «... каждый вкладывает в него особый смысл» [10, р. 6]. Действительно, анализ нормативно-правовых документов, научно-образовательных источников сферы семьи, детства и воспитания позволил установить, что социальные институты оперируют разнообразными понятиями в характеристике родительства, которые расширяют качественную сторону этого феномена, а именно: ответственное родительство, позитивное родительство, осознанное родительство, эффективное родительство, сознательное родительство, компетентностное родительство, хорошее родительство, просвещенное родительство, социальное родительство, авторитарное родительство, плохое родительство, неэффективное родительство, неком-петентностное родительство, девиантное родительство, приемное родительство. Фокусируясь на качестве родительства, эти понятия обращены на целевую аудиторию - взрослые в их социальной роли родителей. Это объясняет наличие формальных и неформальных направлений поддержки семей, которые способствуют формированию практик родительства в современном международном образовательном пространстве [1, с.178], стимулируют разработку и развитие научно-теоретических и практико-ориентированных подходов, объединяющих социальные институты общества и семьи.
В национальных и межстрановых педагогических исследованиях [8; 10; 11] мы находим подтверждение важности и необходимости присутствия школы и других учреждений как субъектов воспитания в образовании родителей. Притом, что в научных и практических работах часто дискуссионным выступает вопрос, требующий разрешения в педагогической реальности: Какова должна быть степень вовлеченности школы и других учреждений образования в поддержку семей и развитие родительских компетентностей?
Критический анализ практик развития компетентност-ного родительства в разных странах дает нам основания говорить о том, что в большинстве случаев (65%) школа является инициатором и источником педагогической поддержки семей. Мы объясняем подобную инициативную позицию школы тем, что она по-прежнему продолжает оставаться «символом непрерывности и постоянства, где ей отводится роль (по Дюргейму [4]) посредника между передачей норм и ценностей общества от поколения к поколению» [2, с. 34]. Вовлеченность других субъектов, представляющих учреждения образования и воспитания, составляет 25%; остальные ресурсы социальной среды (например, социальные сети, местные СМИ, неформализованные структуры - местные ассоциации, объединения, местные производственные предприятия и т.п.) представлены 10 %.
В зарубежных практиках развития компетентностного родительства школа подтверждает свою роль важнейшего социального института, который наиболее тесно взаимодействует с родителями в наивысших интересах детей и семей. Логика компетентностного родительства признает, что все отцы и матери нуждаются в правильной поддержке развития их родительских компетентностей [7]. Фактически, составной частью их родительской роли является получение такой поддержки. Речь идет о том, что школа помогает родителям найти способы выразить их разнообразные роли в собственном уникальном и неповторимом семейном сценарии и в контекстах окружающей действительности, и практики развития компе-тентностного родительства ориентируют их на приобретение и проявление родительских компетентностей в образовании, воспитании и развитии ребенка.
Мы выделяем основные три функции, которые школа реализует в зарубежных практиках развития компетентностного родительства:
1. Обеспечивающая. Школа обеспечивает родителям развитие опыта социальной интеграции в небольшом сообществе образовательного учреждения, способствуя расширению местного образовательного пространства, а также противодействует родительскому индивидуализму и изоляции, которые, в свою очередь, унижают личностные отношения между родителями, чьи дети учатся в одной школе.
2. Объединяющая. Школа объединяет ресурсы благоприятной местной социальной среды, включая систему культурно-образовательных, спортивно-оздоровительных учреждений, учреждения сферы социального и медицинского обслуживания, местные СМИ и социальные сети, неформализованные структуры.
3. Организующая. Школа организует пути и способы действий общественной вовлеченности для развития «социальной ткани» (по Сэнгре), выражающей местный образовательный, социо-культурный и социально-экономический контексты компетентностного родительства. Образовательное учреждение определяет возможности и сильные стороны интеракции педагогов и родителей в со-воспитании и со-сколаризации детей, воспринимая и родителей, и детей как активных и компетентных участников этих процессов, а не «потребителей» образовательных услуг.
Научные работы, посвященные роли школы в поддержке семей, указывают на актуальную для многих стран проблему, которая связана с тем, что уровень вовлеченности родителей во взаимодействие со школой, включая участие в родительском образовании, незначительный. Рассуждая о причинах такого положения, авторитетный исследователь родительства В. Канн утверждает: «... родители, которые сомневаются в своих родительских компетентностях и ищут способы их развития, чаще всего наиболее адекватно отвечают потребностям собственных детей, и наоборот, родители, выражающие уверенность в своем компетентностном родительстве, в действительности не способны удовлетворить самые простые потребности ребенка, а значит, проявить свои компетентности родителя» [3, р. 68]. Именно поэтому, вопрос: «Как современных родителей мотивировать на родительское образование для развития их родительских компетентностей?» является ключевым в поддержке семей, обозначает проблемное поле, в котором, по мнению зарубежных экспертов, родители из семей «группы риска» являются наименее заинтересованные в развитии своих родительских компетентностей, соответственно, менее мотивированы или не мотивированы совсем на собственное родительское образование [5].
С развитием идей продуктивности и технологичности современного образования, в том числе и родительского, именно интеракция лежит в основе организации общественных отношений, всех форм обучения. Сегодня, технологических подход в образовании родителей предоставляет большие возможности для расширения способов поддержки семей, поэтому, объяснимым является тот факт, что этот подход составляет основу передовых практик развития компетентностного родительства в образовательном пространстве, определяя их своеобразие и отличие от практик иных видов родительства.
Технологический подход как ведущий в передовых практиках развития компетентностного родительства выражается в своеобразном синкретизме интеракции, интенсификации и усложнении технологий различных сфер научного знания. Признание этого подхода и целесообразность его реализации определяется и основывается, во-первых, на теориях поведенческих наук (например,
о о и и т
О т э т й А
X £ т О
х О т
0
01 и А ы О и А X X т
о с
СП ^
о
сч
для изучения особенностей социальных групп, психологических последствий, групповой динамики, многообразия культур), которые требуют участия экспертного знания. Во-вторых, на концепциях, которые ранее использовались в экспериментальных исследованиях исключительно психологами или психо-социологами (например, подкрепление, моделирование, прокачка, симуляции, признание в разных аспектах их терминологического толкования в психологии). В-третьих, на использовании поведенческих методов, которые способны создать интеракцию в отношениях и способах действия (например, смотреть в глаза, быть на высоте, необходимо обсудить, вы должны объяснить, почему и как... и т.п.). Подобная интерпретация технологического подхода в практиках развития компетентностного родительства представляется нам вполне обоснованной и заслуживающей внимания, поскольку способствует более глубокому пониманию логики компетентностного родительства, конкретизации научного знания об этом феномене современного образовательного пространства.
Нами установлено, что в практиках развития компетентностного родительства технологический подход предполагает гибкое инструментальное управление образовательным процессом, в котором интеракцию (интерактивность) следует рассматривать как педагогическую основу (ядро) развития компетентностей родителей. Он заключается во взаимоцентричной модели образования, в которой горизонтальная интеракция проявляется во взаимных действиях педагогов и родителей в со-воспитании и со-сколаризации детей, в которых важна роль каждого субъекта. Обеспечивая горизонтальную интеракцию, технологический подход проявляется в образовательном пространстве в двух способах действия субъектов (родителей и профессионалов в лице администрации школы, учителей, школьного психолога, социального педагога): первый - «быть вместе» (анг. "to be together", франц. "être avec"), второй - «делать вместе» (анг. "to do together", франц. "faire avec"). Эти понятия являются актуальными для передовых практик компетентностного родительства и зарубежного педагогического дискурса в сфере семьи, родительства и образования.
Конкретизируем оба способа действия субъектов, чтобы создать цельную картину образовательного пространства в зарубежных практиках развития компетентностного родительства, что способствует расширению научных представлений и дискурса о родительстве, обогащению отечественных педагогических исследований в данном направлении.
Способ действия «быть вместе» обусловлен стратегической задачей передовых практик компетентностного родительства, ориентирован на сохранение «качества отношений», которые объединены общими ценностями. Притом, что важность и значимость «качества отношений» в реальной практике родительского образования очевидна и неоспорима, но это понятие требует более детального изучения педагогической наукой [9]. Согласно логике зарубежных практик развития компетентностного родительства, «качество отношений» пробуждает родительскую ответственность перед другими, в первую очередь, перед ребенком и самим собой, которая воплощается в родительских действиях, демонстрирующих компетентности родителя. Подобная интерпретация позволяет глубже понять сущность феномена - компетентност-ное родительство, обозначает его своеобразие среди других видов родительства.
С этих позиций, мы определяем компетентностное родительство как вид родительства, который обусловлен качеством отношений и фокусирует родителей на действия и позиции «отдавать/вместе», отказываясь от соб-
ственного родительского нарцицизма, о негативном влиянии которого еще в XX веке рассуждал один из видных исследователей родительства Дидье Узель [6, р. 68].
Согласно логике компетентностного родительства, качество отношений конкретизируется в ценностях и принципах, которые лежат в основе способов понимания и действий. По нашему мнению, данное положение достаточно точно раскрывается следующим сравнением: «... ценности и принципы похожи на позвоночник, который создает единую координацию (логику и пространство) движения профессионалов и родителей, обеспечивая при этом гибкость в их взаимном понимании и взаимных действиях» [9, р. 93]. Очень часто их действия объединяются, а иногда противостоят друг другу, но они не могут осуществляться механически и требуют учета всестороннего (глобального) контекста жизнедеятельности семьи.
Качество отношений во взаимных действиях, основанных на горизонтальной интеракции, проявляется, в первую очередь, в том, что родители и педагоги стремятся стать источникам поддержки друг друга, что повышает у них уверенность в собственных компетентностях, рождает чувство приверженности, взаимности и ответственности за других и перед ними. Это находит свое выражение в
- плюрализме взглядов и адекватном восприятии разного рода «непохожести» в культурно-образовательном и социальном контекстах;
- уважении людей, имеющих иные культурные, образовательные, социальные ориентации, суждения, отличающиеся от собственных;
- открытости, заинтересованности и желании учиться у других людей с другими культурными и образовательными взглядами и перспективами и вместе с ними;
- готовности понять, что могут чувствовать люди с иным социальным и образовательным статусом и линг-вокультурными особенностями;
- способности критически мыслить и ставить под сомнение то, что обычно считается «нормальным» с точки зрения личных знаний и опыта;
- толерантности ко всему неоднозначному, непохожему собственному образовательному видению;
- активности и готовности использовать возможности для общения и сотрудничества с людьми с другими культурными и образовательными ориентирами и перспективами.
В образовательном пространстве практик развития компетентностного родительства способ действия «быть вместе» способствует улучшению качества жизни семьи в социальной реальности. Он проявляется в качестве отношений родителей и педагогов, в создании и расширении горизонтальной интеракции между ними в процессах со-сколаризации и со-воспитании, в стимулировании устойчивой вовлеченности родителей в образование и воспитание и усилении взаимной детско-родительской привязанности.
Личностное отношение к выбору способа действия часто определяется тем, насколько индивид способен использовать имеющиеся знания, чтобы трансформировать их в собственную деятельность. Не обладая такой способностью, менее вероятно, что человек будет действовать. В практиках развития компетентностного роди-тельства способа действия «делать вместе» определяется тем, каким образом знания и отношения родителей проявляются в их действиях и деятельности. С этой позиции, мы считаем, то, что родители учатся через совместные действия с окружающими их людьми, это является источником знаний и формирует их отношение к себе как к родителям. Именно это отношение влияет на
качество родительства, которое определяется компетентными родительскими действиями в их роли родителей.
Полагаем, что действие, взаимодействие и участие следует считать ключевыми способам демонстрации и реализации родительских компетентностей. Подобная интерпретация адекватно соотносится с сущностностью самого компетентностного родительства, которое выражается и подтверждается действиями, а именно: «делать вместе». Это означает, что каждый родитель как субъект развивает свою способность строить совместные проекты, брать на себя общие обязанности и создавать общие основы для «мирного сосуществования» родителей, детей, педагогов. Таким образом, родители приобретают, развивают свою родительскую автономию, которая, по мнению исследователей в сфере образования родителей (сноска), является результатом процесса эволюции в компетентностном родительстве. Это предполагает осознание родителем его возможностей и расширение средств их использования для удовлетворения собственных родительских потребностей и потребностей ребенка в соответствии с ограничениями конкретного контекста окружающей среды. Родительские компетентности выражаются в степени автономии родителя как показателя способа действия между зависимостью и независимостью, что означает способность находить взаимозависимые решения с другими людьми и окружающей средой (контекстом родительства).
В зарубежных практиках развития компетентностного родительства способ действия «делать вместе» обеспечивает горизонтальную интеракцию родителей и педагогов, в которой проявляются родительские компетентности или приобретаются новые. Это выражается
- в поиске родителем возможностей и перспектив его вовлеченности во взаимные действия с людей других культурно-образовательных ориентаций;
- в действии по защите достоинства и прав человека независимо от их социо-экономического и культурно-образовательного статуса;
- во взаимодействии и коммуникации надлежащим, эффективным и уважительным образом с людьми, имеющими другие социо-культурные воззрения и предпочтения;
- в сотрудничестве с людьми с разным образовательным уровнем и образовательной ориентацией при реализации общих мероприятий и проектов, принимая и воспринимая различия взглядов и убеждений;
- в создании общих перспектив развития компетентностного родительства.
С этих позиций, мы утверждаем, что практики развития компетентностного родительства базируются на технологическом подходе, который обеспечивает горизонтальную интеракцию педагогов и родителей, реализующуюся в двух способах их действий «быть вместе» и «делать вместе» с целью развития родительских компетентностей в соответствии основными направлениями поддержки семьи.
Заключение.
В отличие от традиционной педагогики, предлагающей вертикальные взаимоотношения: от педагога к родителю, современная, интерактивная, или пост-модернистская педагогика, на основе которой трактуются зарубежные практики развития компетентностного родительства, выступает за технологический подход в родительском образовании.
Раскрыта позиция и выделены функции школы в зарубежных практиках развития родительских компетентностей как способе поддержки современных семей.
Определено, что, обеспечивая горизонтальную интеракцию: от педагога к родителю и от родителя к педагогу, технологический подход является ведущим в моделировании ее двустороннего и взаимонаправленного характера в зарубежных практиках развития компетентностного родительства. Именно интеракция выступает педагогической основой (ядром) развития родительских компетентностей, позволяет реализовывать взаимоцен-тричную модель образования, которая выражается в двух способах действия субъектов.
Представлены характеристики способов действия педагогов и родителей: «быть вместе» и «делать вместе», которые раскрывают логику зарубежных практик развития компетентностного родительства, что способствует расширению знаний о компетентностном родительстве как педагогическом феномене современного образовательного пространства.
Литература
1. Данилова И.С. Зарубежные передовые практики развития компетентностного родительства: конкретизация понятий современного образовательного пространства. Современное педагогическое образование. № 9. 2019. С. 176-181.
2. Данилова И.С., Орехова Е.Я. Семья и школа за рубежом: история, теория, практика. Монография. - Тула: ООО «ТППО», 2019. 190 с.
3. Cann W. A conceptual model for the provision of parenting support. Paper presented at NSW Department of Community Services Research to Practice Forum, 2004.
4. Durkheim E. Education et sociologie [Electronic resource]. - Paris: Les Presses universitaires de France, 1968. 121 p. URL: http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/ education_socio/education_socio.html (дата обращения: 10.05.2019).
5. Gabard J. Materner ou eduquer - Refonder l'école. -Paris: Les Editions de Paris Max Chaleil, coll. Actuels, 2016. 80 p.
6. Houzel D. Les enjeux de la parentalité // La parentalité. Défi pour le troisième millénaire. Un hommage international à Serge Lebovici, sous la dir. de Leticia Solis-Ponton, Paris, PUF, 2002. 425 p.
7. Larivée S. J. et al. La collaboration école-famille: quelles compétences les parents québécois jugent-ils nécessaires pour s'impliquer? // La revue internationale de l'éducation familiale, 2013/2 (n° 34). РР. 105-131. DOI 10.3917/rief.034.0105.
8. Orekhova E.Ya., Danilova I. S., Shaidenko N. A. Contemporary family in sociocultural environment // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). Volume XLVI, 2018. РР. 554-562. doi:https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.02.64.
9. Rochex J.-Y. Faut-il crier haro sur l'éducation prioritaire? Analyses et controverses sur une politique incertaine // Revue française de pédagogie, N 194, 2016. P. 91-108.
10. Sellenet C. Essai de conceptualisation du terme "Parentalité". Réseau Enfance Parents Professionnels, 2007. Р. 6. URL: http://documentation.reseauenfance.com (дата обращения: 10.07.2019).
11. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS (2017). In the Future Academy (Ed.), 5th icCSBs January 2017 The Annual International Conference on Cognitive -Social, and Behavioural Sciences (09 - 11 January 2017) (pp. 1-283). Retrieved from http://dx.doi.org/10.15405/epsbs(2357-1330).2017.01.2 (дата обращения: 10.11.2019).
о о m и m
О m э m й А
S £ m
О
х О m
О Dl и А ы о ш А X
s m
Technological approach as the basis of practices for the development of competence parenting
Danilova I.S., Brazhnik E.I.
Tula State Leon Tolstoy Pedagogical University, Herzen State Pedagogical University
In the context of supporting modern families, the essence of the technological approach is revealed as the basis of foreign practices for the development of competence parenting. The authors substantiated that this approach provides horizontal interaction, which acts as the pedagogical core in the process of developing parental competencies. It is determined that horizontal interaction between family and school contributes to the creation of a mutually centered model of education. It manifests itself in the action methods of parents and teachers: "to be together" and "to do together." The article provides a detailed description of these methods. This contributes to a deeper understanding of the pedagogical phenomenon -competence parenting and the practice of its development in the educational environment.
Keywords: competence parenting, pedagogical phenomenon, family support, technological approach, interaction, school.
References
1. Danilova I.S. Foreign best practices in the development of competency-based parenthood: specification of the concepts of the modern educational space. Modern teacher education. No. 9. 2019.S. 176-181.
2. Danilova I.S., Orekhova E.Ya. Family and school abroad: history,
theory, practice. Monograph. - Tula: LLC "TPPO", 2019.190 s.
3. Cann W. A conceptual model for the provision of parenting support. Paper presented at NSW Department of Community Services Research to Practice Forum, 2004.
4. Durkheim E. Education et sociologie [Electronic resource]. - Paris:
Les Presses universitaires de France, 1968. 121 p. URL: http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/ education_socio / education_socio.html (accessed: 05/10/2019).
5. Gabard J. Materner ou eduquer - Refonder l'école. - Paris: Les
Editions de Paris Max Chaleil, coll. Actuels, 2016. 80 p.
6. Houzel D. Les enjeux de la parentalité // La parentalité. Défi pour
le troisième millénaire. Un hommage international à Serge Lebovici, sous la dir. de Leticia Solis-Ponton, Paris, PUF, 2002.425 p.
7. Larivée S. J. et al. La collaboration école-famille: quelles compétences les parents québécois jugent-ils nécessaires pour s'impliquer? // La revue internationale de l'éducation familiale, 2013/2 (n ° 34). PP 105-131. DOI 10.3917 / rief.034.0105.
8. Orekhova E. Ya., Danilova I. S., Shaidenko N. A. Contemporary
family in sociocultural environment // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences (EpSBS). Volume XLVI, 2018. 554-562. doi: https:
//dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.09.02.6.64.
9. Rochex J.-Y. Faut-il crier haro sur l'éducation prioritaire? Analyses
et controverses sur une politique incertaine // Revue française de pedagogie, N 194, 2016. P. 91-108.
10. Sellenet C. Essai de conceptualization du terme "Parentalité". Réseau Enfance Parents Professionnels, 2007. P. 6. URL: http://documentation.reseauenfance.com (accessed: 07/10/2019).
11. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS (2017). In the Future Academy (Ed.), 5th icCSBs January 2017 The Annual International Conference on Cognitive-Social, and Behavioural Sciences (09 - 11 January 2017) (pp. 1-283). Retrieved from http://dx.doi.org/10.15405/epsbs(2357-1330).2017.01.2 (accessed: 11/10/2019).
o
E
£
en ^
o
w
