CC BY
50НАЧАЛЬНОЕ И СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Теоретико-методологическая основа практик компетентностного родительства в зарубежном образовании родителей
Данилова Ирина Сергеевна,
докторант, ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена», Институт педагогики, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого» E-mail: danilovais@yandex.ru
Профессионально-педагогическая поддержка современных семей в настоящее время разнообразна. Она обусловлена существующими представлениями о родительстве, интерпретациями его разнообразных видов и моделей, детерминирована научными подходами, составляющими теоретико-методологическую основу просветительско-образовательных практик для родителей. Выявлены, обобщены и раскрыты ведущие подходы, которые в зарубежных практиках компетентностного родительства составляют теоретико-методологическую основу. В статье даны характеристики компетентностного, средового, технологического подходов, позволившие прояснить их сущность и специфику в практиках компетентностного родительства. Это расширяет и обогащает научный дискурс о компетентностном родительстве как педагогическом феномене, содействует развитию социогуманитарного знания о нем и более глубокому пониманию этого феномена в современном образовательном пространстве.
Ключевые слова: компетентностное родительство, педагогический феномен, родительское образование за рубежом, образовательное пространство, профессионально-педагогическая поддержка.
Введение
Тема образования родителей не является новой в педагогических исследованиях. А сама история родительского просвещения уже обрела определенные образовательные традиции во многих странах, которые сегодня в научно-педагогическом дискурсе и образовательном пространстве все больше диверсифицируются. Во-первых, это обусловлено гуманитаризацией научного знания XXI века, которое фокусируется на проблемах семьи и общества в их человеческом измерении. Педагогический дискурс, представляющий научное восприятие и видение существующих моделей семьи и видов родительства, в современном образовании родителей признает установку на знание как на капитал компетентностного родительства, которое способно раскрыть и развить созидательный потенциал этого родительства во взаимодействии с основными субъектами образовательного пространства. Во-вторых, выступая важным механизмом государственной политики в сфере детства, семьи и воспитания, в каждой конкретной стране родительское образование является интегратив-ной частью институционально-образовательного контекста конкретного социума. В нем современное родительство реализуется, модифицируется и развивается, потому становится источником для переосмысления образовательных подходов и разработки просветительско-образовательных практик для родителей [1; 5; 11; 12; 16].
Настоящая статья является логическим продолжением научного поиска автора в контексте сравнительного педагогического исследования феномена компетентностного родительства в современном образовательном пространстве, поскольку совершенно очевидно, что именно такое родительство демонстрирует, насколько глубоки и нерасторжимы связи, конкретно - школы и родителей, в широком смысле - общества и человека. Такая исследовательская ориентация обусловлена необходимостью аналитической реконструкции целостной картины компетентностного родительства, которое как и современные семьи - мозаично.
Трансформации в ценностном статусе феномена родительства обусловлены происходящими изменениями, имеющими различную природу в социо-культурных сообществах. В каждом конкретном социуме существуют разнообразные представления о родителях, практиках родитель-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
ства, общественном и семейном воспитании, родительской роли, функциях и компетентностях. Несмотря на существующее лингвокультурное разнообразие современных обществ, в них роди-тельство выступает универсальным ценностным феноменом, компетентностное родительство - как феномен социальный, педагогический и как ценность, формирующие компетентно-позитивную позицию семьи и обогащающие ее воспитательную культуру.
Цель исследования - раскрыть теоретико-методологические основы развития компе-тентностного родительства в зарубежных просветительско-образовательных программах для родителей, выявив и обобщив научные подходы, их сущность и специфику в практиках изучаемого родительства.
Методы исследования:
- аналитический метод позволил провести отбор и анализ 125 аутентичных источников, содержащие просветительско-образовательные программы для родителей, выявить и обобщить научные подходы как ведущие в практиках ком-петентностного родительства в зарубежном образовании родителей;
- критических анализ как метод исследования был направлен на систематизацию и конкретизацию основных понятий, определяющих сущность и специфику научных подходов (компе-тентностного, средового, технологического), позволил раскрыть теоретико-методологические основы практик компетентностного родитель-ства в родительском образовании за рубежом;
- феноменологический метод определил стратегию познания: через познание опыта компе-тентностного родительства в иных (зарубежных) педагогических сообществах мы пытаемся постичь педагогический смысл феномена компетентностного родительства, а не его значение как педагогического явления;
- имплицитное сравнение направлено на выявление существующих положительных тенденций в изучаемых практиках родительского образования и возможностей их перспективного применения в отечественной системе образования родителей, в совершенствовании моделей поддержки семей в современном образовательном пространстве.
Результаты исследования и их обсуждение
Профессионально-педагогическая поддержка современных семей в странах Европы и США представлена просветительско-образовательными программами, которые являются важным инструментом в родительском образовании. На протяжении длительного времени в них предлагаются родителям — как контингенту обучающихся разнообразные фор-5 мы и способы обучения, в т.ч. просветительские лек-== ции, компетентностно ориентированные тренинги, еЗ родительские группы, школы и университеты (60-е -Ц 90-е гг. XX века). Формы и способы родительского
просвещения варьируются в каждый конкретный период времени, но в целом, они нацелены на гармонизацию отношений в семье и вокруг нее, установление партнерских отношений между субъектами, формирование личностной позиции и компетентно-стей каждого из субъектов в образовательном пространстве. Педагогическое сообщество в каждой стране ведет постоянный поиск и разработку актуального и эффективного инструментария для того, чтобы просветительско-образовательные программы для родителей становились для них настоящим источником знания и стимулом формирования их уверенной родительской субъектной позиции в образовательном пространстве.
В целях взаимообогащения и расширения педагогического дискурса в сфере семьи, родительства и образования в данной сравнительной педагогической работе избранный исследовательский вектор отражает наш научный поиск педагогической сущности феномена компетентностного родительства. Мы входим в пределы образования и семейно-школьных отношений, т.к. семья и школа находятся на пересечении всех меридианов и параллелей общественной жизни, «оказываются вынужденными искать правильное направление движения на незнакомой местности без карты» [17, с. 72]. Именно в таком современном контексте опыт родительства формируется и развивается.
Для определения тех научных подходов, которые являются общими и ведущими в практиках компетентностного родительства в образовательном пространстве за рубежом, мы проанализировали просветительско-образовательные программы для родителей, разработанные представителями педагогических сообществ европейских стран (Франции, Испании, Италии) и Великобритании, США, Канады. Установлено, что при одновременном наличии разноплановых направлений в анализируемых программах родительского образования и отсутствии схожести в понимании роди-тельства и оценке его роли в социализации детей, научно-педагогический дискурс о компетентнос-тном родительстве представляется единообразным в просветительско-образовательных программах Франции, Испании, Италии, Великобритании, США, Канады. Педагогические сообщества этих странах демонстрируют единство в понимании целей этого родительства и в выборе тех научных подходов, которые составляют теоретико-методологическую основу практик компетентностного родительства. По нашему мнению, подобное педагогическое единомыслие и согласованность специалистов в сфере семьи, детства и воспитания, несмотря на их принадлежность к разным со-цио и лингвокультурам, придает педагогический смысл их профессиональным действиям в практиках компетентностного родительства и утверждает общее понимание их миссии в поддержке современных семей и развитии родительских компе-тентностей в родительстве.
В национальных и межстрановых просвети-тельско- образовательных программах для роди-
телей зарубежных стран мы выделяем следующие ведущие подходы - компетентностный, средовый и технологический, на основе которых создаются и реализуются практики, нацеленные на формирование и развитие опыта компетентностного родительства в образовательном пространстве. Конкретизация сущности и специфики этих подходов в иных (зарубежных) педагогических сообществах способствует познанию педагогического смысла изучаемого феномена компетентностного родительства, что является важным в условиях современного образовательного пространства, в котором собственная позиция и компетентности родителя в сфере воспитания и образования детей необходимы и востребованы.
В рамках компетентностной парадигмы современного образования в мире, считаем объяснимым тот факт, что компетентностный подход прочно укрепился в просветительско-образовательных программах для родителей. В проанализированных нами зарубежных источниках частотность ссылок составляет 73%, в которых этот подход рассматривается и утверждается в качестве методологической основы практик образования родителей, направленных на родительские компетентности. Несмотря на существующую несхожесть (разность) педагогического дискурса о феномене компетентностного родительства в европейском и англо-саксонском сообществах, передовые практики этого родительства являются конкретным откликом на запросы современных семей и «... ответом на необходимость обновления образовательной системы, включая родительское образование, в котором нуждаются научно-образовательные сообщества XXI века все стран без исключения» [15, с. 179].
В данном аспекте, именно компетентностный подход становится той основой в родительском образовании, которая объединяет и нивелирует несхожесть концептуализации родительских ком-петентностей в дискурсе педагогических сообществ разных стран [3; 4; 8; 9; 10], обусловленную разным восприятием родительских ролей и функций в обучении и воспитании, социализации детей. Установлено, что в предлагаемых педагогическими сообществами практиках формирования опыта компетентностного родительства в зарубежном образовании родителей сущность компетентностного подохода раскрывается в его созидательных возможностях в развитии родителей как равных субъектов воспитания и образования детей и как активных субъектов современного образовательного пространства. Своеобразие данного подхода обусловлено разнообразным содержанием и оценками родительских компетент-ностей, представляющих научные (иногда ненаучные) позиции разработчиков практик компетентностного родительства. Едины они в том, что компетентности родителей должны приобретаться и демонстрироваться в сферах воспитания и образования детей, стать результатом родительского обучения на протяжении всей жизни (lifelong
learning). О том, какие компетентности необходимы родителям и почему в конкретном контексте; каким образом, они способствуют разрешению проблем взаимодействия семьи и школы в полисубъектном воспитательном пространстве; каковы возможности профессионально-педагогической поддержки процессе развития опыта компетентностного родительства - это определяется в соответствии с национальными институционально-образовательными стандартами, проводимой семейной политикой в стране, индивидуальными педагогическими воззрениями и убеждениями педагогических сообществ. Компетентностный подход как основа практик компетентностного родительства фиксирует родительские компетентности как источник укрепления позиции родителей в современном образовательном пространстве, способствующий повышению авторитета семьи, в целом.
Тот родитель компетентный, который не только сам успешно социализирует своего ребенка, но и делает все необходимое, прежде всего, «... для создания взаимных действий, обеспечивающих успешную социализацию» [14, с. 16]. Компе-тентностное родительство, как родительтсво в целом, осуществляется во времени и пространстве, потому оно обусловлено теми событиями в социальном устройстве и трансформациями, происходящими в семье и вне ее в конкретном социуме в определенный исторический период [2; 6; 13]. Это определяет лидирующую позицию средового подхода в родительском образовании, требующего непременного учета того контекста среды, который окружает семью, в котором опыт родительства формируется и развивается. В изученных нами зарубежных родительских программах частотность оценки этот подхода как ведущего составляет 52% в тех просветительско-образовательных практиках, которые нацелены и/или поощряют опыт компетентностного родительства.
Средовый подход определяет и отражает тот наиболее близкий семье контекст, в котором у родителей и детей, семьи в целом, происходит принятие ценностей и установок общества как своих собственных. Это мотивирует их социально приемлемое поведение не ожиданием внешних последствий, а внутренними факторами [7]. Выступая ведущим в практиках компетентостного родительства в условиях родительского образования, данный подход способствует объединению разнообразных и многочисленных субъектов образовательного пространства и окружающей действительности, представляющих разные направления деятельности на местном, наиболее близком семье уровне, но действующих совместно в интересах будущего поколения. Это определяет его сущность в образовании родителей, позволяет педагогическим сообществам на местном уровне создавать уникальные образовательные маршруты для семей, управлять индивидуальными траекториями образования родителей в целях формирования и развития их родительских компетентно-стей.
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Именно средовый подход в практиках компетентностного родительства формирует образовательное пространство с активной динамикой, обеспечивая социальную интеграцию в конкретном небольшом сообществе в интересах детей, их развития и социализации. Своеобразие рассматриваемого подхода в практиках компетентност-ного родительства обусловлено национальным и региональным институциональными контекстами в сфере семьи, детства и воспитания. Оно выражается в тех направлениях профессионально-педагогической поддержки, которую социальные институты, в первую очередь - школа, предоставляют этому родительству в условиях мировой и региональной идентичности современных семей. Эта поддержка является инвариантной частью единого образовательного пространства, в нем компе-тентностное родительство проявляется, преобразуется, развивается, дает родителю возможность приобрести и продемонстрировать свои родительские компетентности, предопределить траекторию своего жизненного пути в таком родительстве.
Технологический подход как основа практик развития компетентностного родительства предоставляет субъектам еще больше возможностей для социального взаимодействия. Технологический подход не нов в обучении, лежит в основе образовательной политики США, стран западной Европы, развитых азиатских стран, Японии; технологическое направление в системе профессионального образования признается и поддерживается ЮНЕСКО. Однако, его теоретическое обоснование, как и широкое практическое применение в просветительско-образовательных программах для родителей недостаточно изучено и разработано, представлено фрагментарно. Хотя сегодня актуальность этого подход все активнее обсуждается и признается в зарубежном родительском образовании.
В рамках данного исследования мы не ставим перед собой цель подробно рассмотреть все научные позиции исследователей о сущности технологического подхода в образовании родителей. Наша основная задача состоит в том, чтобы оценить суть этого подхода в зарубежных практиках ком-петентностного родительства. Нам удалось выявить, что в анализируемых практиках технологический подход нацелен на создание горизонтальной интеракции (интерактивности) между родителем и школой, которую одновременно выступает педагогическим ядром процесса развития родительских компетентностей. Таким образом, технологический подход вскрывает его единство с ком-петентностным и средовым, обеспечивая взаи-моцентричную модель образования как наиболее естественную для практик компетентностного родительства. Со-воспитание и со-сколаризация детей как процессы взаимных действий, прежде 5 всего, родителей и школы, а также всех вовле-о ченных субъектов, определяют сущность технологического подхода, составляющего теоретико-еЗ методологическую основу зарубежных практик Ц компетентностного родительства.
Установлено, что разработанные на базе технологического подхода, практики предлагают два способа взаимных действий родителей и школы, а именно: «быть вместе» (анг. "to be together", франц. "être avec") и «делать вместе» (анг. "to do together", франц. "faire avec"), которые, в свою очередь, подчеркивают своеобразие и отличие практик компетентностного родительства от иных, существующих в родительском образовании. Предоставляя возможность гибкого инструментального управления процессами со-воспитания и со-ско-ларизации, в которые вовлечены родители в логике взаимных действий, технологический подход обогащает и расширяет образовательное пространство, привлекая в него цифровой контекст. Это, с одной стороны, создает положительную тенденцию для совершенствования дистанционной профессионально-педагогической поддержки, для разработки новых способов и форм интеракции в цифровом образовательном пространстве родительского обучения. С другой - значительно диверсифицирует триаду «семья-ребенок-школа», становится предметом озабоченности педагогических сообществ в отношении качества цифрового контента образовательных ресурсов для родителей и детей. Сегодняшнее поколение родителей способно использовать цифровые услуги и ресурсы как действенные инструменты собственного и детского образования, если профессионально-педагогическая поддержка в данном направлении будет более открытой, доступной, адекватной логике развития компетентностного родительства. Это позволит каждому родителю выступать субъектом в развитии опыта собственного родитель-ства через взаимные действия «в сети» со школой и другими родителями в интересах детей.
Заключение
1. Зарубежный научно-педагогический дискурс о родительском образовании обращен на роди-тельство и родительские компетентости, что обусловливает наличие множества разнообразных просветительско-образовательных программ, определяющих направления в обучении родителей и предлагающих образовательные практики для этого контингента. Контекст педагогической компаративистики нашего исследования определил выбор феноменологического метода познания практик компетентностного родительства в зарубежном образовании родителей.
2. Установлено, что в зарубежном родительском образовании компетентностный, средовый, технологический подходы составляют теоретико-методологическую основу практик компетент-ностного родительства. Изучение каждого из них позволило нам представить их характеристику, способствовала более глубокому пониманию сущности педагогического феномена компетентност-ного родительства как научного-педагогического знания и как явления реальной образовательной практики. Компетентностный подход, акцентируя
вопрос: «Что?», выделяет приоритет родительских компетентностей в современном родитель-стве и в системе образования родителей. Средо-вый подход, отвечая на вопрос: «Где?», обозначает контексты формирования и развития опыта родительства, фокусируется на тот контекст, который является наиболее близкий семье. Именно в нем, школа инициирует и стимулирует практики компетентностного родительства, в которых вопрос: «Как?» актуализирует технологический подход. Он предлагает гибкое управление способами взаимных действий родителей и школы, создает формы их горизонтальной интеракции в образовательном пространстве, включая цифровое, стимулирует профессионально-педагогическую поддержку компетентностного родительства.
3. Признание уникальности опыта компетент-ностного родительства как нового качества отношений между семьей и школой и как цель развития личности родителя в современных условиях формата непрерывного образования «длиной и шириной в жизнь» определяет педагогическую сущность феномена компетентностного родительства в изучаемых практиках.
4. Результаты данного исследования в рамках педагогической компаративистики, считаем, содействует расширению социокуманитарного знания о феномене компетентностного родительства, способствует формированию инновационных стратегий в родительском образовании.
Литература
1. Anderson K.J., & Minke K.M. Parent involvement in education: Toward an understanding of parents' decision making. Journal of Educational Research, 2007, 100. PP. 311-323. doi:10.3200/ JOER.100.5.311-323
2. Arendell T. Contemporary parenting. Challenges and issues, Sage Publications, California, 1997. Р. 4.
3. Ausloos G. La compétence des familles, temps, chaos, processus, Toulouse: Eres, 2013. 173 p.
4. Budd K.S. Assessing parenting capacity in a child welfare context. Children and Youth Service Review, 2005 (27). PP. 429-444. doi: 10.1016/j. childyouth.2004.11.008.
5. Daly M. (Ed.). Parenting in contemporary Europe: A positive approach. Strasbourg: Council of Europe, 2007.
6. Gabard J. Materner ou eduquer - Refonder l'école. Paris: Les Editions de Paris Max Chaleil, coll. Actuels, 2016. 80 p.
7. Grusec J. E., Goodnow J.J. Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology, 1994, 30. РР. 4-19.
8. Furedi F. « Foreword », in E. Lee, J. Bristow, C. Faircloth, J. Macvarish, Parenting Culture Studies, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014. PP. 38-45.
9. Lykken D.T. Licensing parents: a response to critics. Journal of Personality, 2000, 68 (3). PP. 639-649. doi: 10.1111/1467-6494.00111.
10. Martin C. Etre un bon parent, une injonction contemporaine. Rennes: Presses de l'EHESP, 2014. PP. 137-150.
11. Martin C. La pensée positive au service de la parentalité ou l'inverse? Spirale, 2019, n°91. PP. 61-69.
12. Nattiez L., Santiago J. Transformations de institution familiale dans l'Espagne contemporaine: De la norme à l'ouverture des possibles [Electronic resource]. Recherches familiales, 2018/1 n° 15. PP. 125-136. URL: https://www.cairn.info/revue-recherches-familiales-2018-1-page-125.htm (дата обращения: 02.03.20).
13. Neyrand G., Coum D., Wilpert M.-D. Malaise dans le soutien à la parentalité. Pour une éthique d'intervention. Paris: Erès, 2018. 221 p.
14. Данилова И.С. Программы по развитию компетентностного родительства: зарубежный опыт. Современное детство: психолого-педагогическая поддержка семьи и развитие образования: сб. материалов I Всероссийской научно-практической конференции, Москва, 16-18 апреля 2018 г. М.: ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания РАО», 2018. С. 16.
15. Данилова И.С. Зарубежные передовые практики развития компетентностного родительства: конкретизация понятий современного образовательного пространства. Современное педагогическое образование. № 9. 2019. С. 179.
16. Орехова Е.Я., Лотова И.П. Семья и воспитание детей за рубежом: глобальный и национальный контексты / Психолого-педагогические особенности семьи XXI века: коллективная научная монография / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: Зебра, 2016. 424 с.
17. Хабермас Ю. Политические работы / Пер. с немец. Б.М. Скуратова. М.: Праксис, 2005. C. 72.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF THE PRACTICES OF PARENTING COMPETENCES IN FOREIGN PARENTAL EDUCATION
Danilova I.S.
Herzen State Pedagogical University
Professional and pedagogical support of modern families is currently diverse. It is due to existing ideas about parenthood and parenting, interpretations of its various types and models, and it is determined by scientific approaches. They form the theoretical and methodological basis of educational practices for parents. The author identifies, summarizes and reveals the leading approaches in foreign practices of parenting competences, which form their theoretical and methodological basis. The article gives the characteristics of competency-based, environmental and technological approaches that clarify their essence and specificity in the studied practices. This extends and enriches the scientific discourse on competent parenting as a pedagogical phenomenon, contributes to the development of socio-humanitarian knowledge about it and a deeper understanding of this phenomenon in the modern educational environment.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
Keywords: competent (competence) parenting, pedagogical phenomenon, foreign parental education, educational environment, professional and pedagogical support.
References
1. Anderson K.J., & Minke K.M. Parent involvement in education: Toward an understanding of parents 'decision making. Journal of Educational Research, 2007, 100. PP. 311-323. doi: 10.3200 / JOER.100.5.311-323
2. Arendell T. Contemporary parenting. Challenges and issues, Sage Publications, California, 1997. R. 4.
3. Ausloos G. La compétence des familles, temps, chaos, processus, Toulouse: Erès, 2013.173 p.
4. Budd K.S. Assessing parenting capacity in a child welfare context. Children and Youth Service Review, 2005 (27). PP 429444. doi: 10.1016 / j.childyouth.2004.11.00.00.
5. Daly M. (Ed.). Parenting in contemporary Europe: A positive approach. Strasbourg: Council of Europe, 2007.
6. Gabard J. Materner ou eduquer - Refonder l'école. Paris: Les Editions de Paris Max Chaleil, coll. Actuels, 2016.80 p.
7. Grusec J. E., Goodnow J.J. Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology, 1994, 30. PP. 4-19.
8. Furedi F. "Foreword," in E. Lee, J. Bristow, C. Faircloth, J. Macvarish, Parenting Culture Studies, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2014. PP. 38-45.
9. Lykken D.T. Licensing parents: a response to critics. Journal of Personality, 2000, 68 (3). PP 639-649. doi: 10.1111 / 14676494.00111.
10. Martin C. Etre un bon parent, une injonction contemporaine. Rennes: Presses de l'EHESP, 2014. PP. 137-150.
11. Martin C. La pensée positive au service de la parentalité ou l'inverse? Spirale, 2019, n ° 91. PP 61-69.
12. Nattiez L., Santiago J. Transformations de institution familiale dans l'Espagne contemporaine: De la norme à l'ouverture des possibles [Electronic resource]. Recherches familiales, 2018/1 n ° 15. PP. 125-136. URL: https://www.cairn.info/ revue-recherches-familiales-2018-1-page-125.htm (accessed: 02.03.20).
13. Neyrand G., Coum D., Wilpert M.-D. Malaise dans le soutien à la parentalité. Pour une éthique d'intervention. Paris: Erès, 2018.22 p.
14. Danilova I.S. Competency Parenthood Development Programs: Foreign Experience. Modern childhood: psychological and pedagogical support of the family and the development of education: Sat. Proceedings of the I All-Russian Scientific and Practical Conference, Moscow, April 16-18, 2018 M .: Federal State Budgetary Institution "Institute for the Study of Childhood, Family, and Education of the Russian Academy of Education", 2018. P. 16.
15. Danilova I.S. Foreign best practices in the development of competency-based parenthood: specification of the concepts of the modern educational space. Modern teacher education. No. 9. 2019. S. 179.
16. Orekhova E. Ya., Lotova I.P. Family and parenting abroad: global and national contexts / Psychological and pedagogical features of the 21st century family: collective scientific monograph / ed. ed. A. Yu. Nagornova. Ulyanovsk: Zebra, 2016.442 s.
17. Habermas J. Political work / TRANS. from German. B.M. Skura-tova. M .: Praxis, 2005. P. 72.
o d
u
