CC BY
80К вопросу о сущности понятия «компетентностное родительство» в педагогическом зарубежном дискурсе
Данилова Ирина Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра романских языков, ФГБОУ ВО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого», danilovais@yandex.ru
Родительство - феномен, широко использующийся в современной образовательно-воспитательной сфере зарубежных стран, актуализирующий проблемы семьи и детства. Противоречия и неоднозначное восприятие его сущности в зарубежном сообществе обусловливают наличие разных дефиниций понятия «компетентностное родительство», отражающиеся в научных представлениях и подходах к образованию родителей. Обозначен диссонанс в межкультурных исследованиях и национальных программах образования родителей, сфомировав-ших романоязычное и англоязычное направления, который способствовал пониманию логики компетентностного роди-тельства. Автор выявил общую тенденцию, позволяющую охарактеризовать сущность компетентностного родительства в зарубежном дискурсе, которая заключается в единстве трех взаимосвязанных элементов: потребности развития ребенка, родительская способность к адаптивности, средовые положительные или негативные воздействия. Обосновывается вывод о том, что компетентностное родительство важно для взаимной выгоды родителей, детей, акторов в сфере семьи, родитель-ства и детства, которая определяет его целевое назначение -улучшение качества жизни детей, их родителей и общества в целом. В попытке концептуализации изучаемого явления предложена авторская дефиниция понятия «компетентностное родительство», способствующая способствующая обогащению отечественного научного педагогического дискурса и совершенствованию понятийного аппарата научного анализа в сфере изучения современных проблем семьи, родительства и детства.
Ключевые слова: зарубежный педагогический дискурс, компетентностное родительство, родительская компетентность, сфера семьи, родительства и детства.
Введение. Родительство как неологизм появился в 60-х годах прошлого столетия в зарубежном дискурсе. За более чем полувековую историю своего существования, данное явление приобрело общие эволюционные тенденции, будучи предметом изучения с позиции различных научных междисциплинарных подходов, однако, по-прежнему, не имеет общепринятой дефиниции. Его понятийные определения различаются и варьируются в соответствии с различными научными направлениями в исследованиях ученых разных стран, а также одних научных направлений, но разных исследовательских школ. И это объяснимо. Родительство реализуется в пространстве и времени; оно не происходит в социальной пустоте, наоборот, оно полностью взаимосвязано и обусловлено демографическими изменениями, историческими событиями и закономерностями, культурными нормами и ценностями, социальными слоями, существованием различных моделей семьи и их трансформациями в социальном устройстве. И именно поэтому, в данном аспекте, считаем справедливым замечание Ж. Вудкок о том, родительство не может рассматриваться как фиксированное явление, поскольку определяется рядом психосоциальных факторов, социокультурных контекстов и межличностных отношений, которые постоянно меняются в зависимости от обстоятельств, с которыми сталкиваются родители и их дети в любой момент времени [35, с. 87-106].
В зарубежном дискурсе в сфере семьи, детства и воспитания наблюдается разнообразие концептов, характеризующих различные типы и качественную сторону родительства, например, осознанное/неосознанное родительство, эффективное/неэффективное родительство, компетентност-ное/некомпетентностное родительство и т.п. Среди данных понятий с явно негативной коннотацией, подчеркивается своеобразный фактор риска, заложенный в этих типах родительства. Это обуславливает дихотомию в современных подходах к анализу не только детско-родительских отношений, но и проблемы взаимодействия общества и родителей: дискриминация (осуждение) семьи и повышение престижа семьи.
Понятие «компетентностное родительство» широко используется в научном, как зарубежном, так и отечественном дискурсе, представленном в теоретических, эмпирических исследованиях, программах родительского образования, тем не менее, нам не удалось обнаружить однозначной дефиниции данного феномена. Также по-прежнему остается открытым вопрос о том, насколько тождественны понятия «компетентностное родительство» и «родительская компетентность», обозна-
со ^
0
сч
01
чаемые разными терминами, но очень часто употребляющихся в межстрановых научных публикациях и официальных документах или синонимично, или как разносмысловые. Данный факт побуждает к более детальному анализу сущности понятия «компетентностное родительство» в зарубежном дискурсе для концептуализации изучаемого педагогического явления в сфере семьи, детства и воспитания.
Исследовательские вопросы:
- охарактеризовать понятие «компетентностное родительство» в зарубежном педагогическом дискурсе;
- выявить тенденции, объединяющие восприятие и интерпретацию компетентностного роди-тельства в зарубежных исследованиях и программах образования родителей, а также актуальные тренды в изучении данного феномена.
Цель исследования. Представить нарратор-ские оценки зарубежных исследователей феномена «компетентностное родительство» и авторскую дефиницию с позиции нарративного подхода и дискурс-анализа, выявить общность и несовпадения в подходах к образованию родителей, уточнив сущность изучаемого явления для обогащения международного научного педагогического дискурса и совершенствования понятийного аппарата научного анализа в сфере изучения современных проблем детства, семьи.
Методы исследования:
- нарративный подход в исследованиях Я. Тор-финга, Ю. Хабермаса, Р. Барта, И. Брокмайера, Ж. Делеза, Р. Харре позволил изучить аутентичные источники научной литературы, зарубежные программы образования родителей охарактеризовать научные представления исследователей, раскрывающие сущность изучаемого явления, представить существующие дефиниции и компонентный состав «компетентностного родительства»;
- дискурс-анализ на основе трудов Т.А. ван Дейка, Ж. Деррида, К.Л. О'Хэллоран, Р. Водак использован в рассмотрении и характеристике изучаемых явлений с позиции зарубежного образовательного дискурса в сфере детства, семьи и воспитания;
- аналитический подход способствовал анализу, синтезу в изучении большого объема аутентичных источников научной литературы, в систематизации изучаемых понятий и в выявлении общности и разности в восприятии понятия «компетентностное родительство».
Результаты исследования и их обсуждение.
Так же как и семья, которая является социокультурным продуктом, «созвездием идей, образов и терминологий», созданным и постоянно воссоздаваемым социокультурной практикой, «идеологической концепцией, символической конструкцией с ее собственной историей и политикой» [3, с. 4], родительство является важнейшим критерием качества жизни современной семьи.
В зарубежном научном дискурсе последнего десятилетия рассуждения о потенциале компе-тентностного родительства и необходимости его
поддержки со стороны общества и институтов в сфере детства, семьи и воспитания приобретают все более содержательный и прагматичный характер. Исходя из идеи о том, что социальная связь и семейная связь - это связи неразрывные, и их укрепление должно способствовать предотвращению различных социальных «патологий», интерпретация компетентностного родительства обретает некие синкретические черты. С одной стороны, это каждодневные воспитательные отношения родитель-ребенок; с другой - это сложное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности ребенка и родителей, семьи в целом. Оба эти процесса обусловлены, и их эффективность зависит, в большей степени от компетентностей родителей.
В ряде англоязычных исследований сущность «родительской компетентности» характеризуется посредством понятия «родительские умения», «родительские способности». По мнению Ж. Эдвардса, использование данных терминов в различных текстах служебного и официального характера трансформирует, переносит акцент ответственности общества за различные социально-экономические проблемы, затрагивающие семью, на самих родителей. Так, работники социальных служб, представляющих государство, упрекают родителей семей «группы риска» в ненадлежащем исполнении ими своих обязанностей, в их родительской некомпетентности, осознавая тот факт, что эти неудачи обусловлены социально-экономическими контекстом современного общества, нежели отсутствием родительских умений и способностей [17, с. 237-259].
Работы, посвященные изучению родительской способности, часто связывают данное понятие с развитием стиля воспитания. Так, в исследовании С. Стюарт и М. Бонд [33] подробно описана разница между стилем воспитания и воспитательной практикой. По утверждению авторов, стиль воспитания связан с поведением, которое реализуется в широком диапазоне ситуаций и тем самым создает «атмосферу», в которой происходит взаимодействие между родителем и ребенком. Воспитательную практику же исследователи рассматривают как поведение, характерное для конкретной ситуации. И такое поведение реализуется в определенных и ограниченных контекстах и может иметь разные значения для разных культурных групп. Ученые поднимают вопрос о полезности классификаций стилей воспитания [6; 7; 18], объясняя это тем фактом, что в некоторых культурах поведение, которое можно классифицировать как авторитарное и, даже, как неадекватное (например, высокий уровень родительского контроля), будет признано эффективным в контексте предотвращения детского преступного поведения или как родительское заботливое поведение.
В исследованиях С. Конли утверждается, что термин «родительская способность» отличается от термина «способность воспитывать». Человек может выполнять родительские функции и обязанности в течение определенного периода и в определенных обстоятельствах, например, в роли
воспитателя, няни и, таким образом, демонстрировать способность воспитывать, но не родительскую способность быть родителем в долгосрочной перспективе. По мнению ученого, родительская способность определяется как способность к корректному и продолжительному осуществлению родительской функции [14].
Рассуждая о родительской компетентности и родительской способности, М. Берже утверждает, что компетентность изменяется и поддается модификации с течением времени. По мнению ученого, актуализация родительских компетентностей требует наличие двух фундаментальных элементов: способность и желание исполнять роль родителя. Родительская же способность имеет неизменяемый характер и может быть охарактеризована в терминах: родитель «способен» или «неспособен». При этом, патологические состояния родителей исследователь приводит в качестве примера, когда родительская способность может быть ограниченной при наличии у родителя ментальных патологий, например, родитель-токсикоман, который мог бы проявить родительские способности, но из-за своей патологической проблемы не актуализирует их [8].
В ряде современных исследований отмечается тождественность в употреблении понятий «родительская компетентность» и «хорошее воспитание». Так, Ж. Эдвардс высказывает предположение о том, что термин «достаточно хорошее» воспитание сегодня фактически используется для интерпретации «минимальных» компетентностей родителей [17]. И в данном контексте, справедливо замечание Б. Даниэль о том, что употребление терминов «достаточно хорошое» воспитание (термин, впервые использованный Винникот в 1965 году), как и «компетентностное родительство» может означать, что ребенок получает последовательную и оптимальную физическую и эмоциональную помощь или, что ребенок получает минимально необходимые уход и заботу [16].
Такой подход к компетентностному родитель-ству, как и к определению «достаточно хорошее» воспитание разделяет и К. Будд, утверждая, что термины «компетентность», «качество», «адекватность» (competence, fitness, adequacy) употребляются практиками (учителями, соцработниками, воспитателями и т.д.) синонимично при характеристике родительского ухода за детьми [10].
Размышляя о современном компетентностном родительстве, М. Буассон и А. Вержюс в работе «Родительство, путь к гражданственности» [9] описывают образ современного родителя, используя формулу "двух тел" Эрнста Канторович: можно быть родителем (биологическим), но не испытывать по-настоящему чувство родительства, вследствие чего уклоняться от выполнения родительских функций, от состояния отцовства или материнства и, соответственно, от своих родительских компетентностей. И, наоборот, не будучи биологическими, родители проявляют свои родительские компетентности, положительное влияние которых благотворно для развития детей.
Определяя родительскую компетентность, Ж. Вудкок утверждает, что она обусловлена контекстом и зависит от дистальных факторов, таких как социо-экономическое окружение семьи, среда проживания, культура и общественные ценности, а также более близких - навыков жизни в семье и семейных отношений [35]. Те качества, которые семья должна поощрять и развивать у ребенка определяются социо-культурным контекстом и, соответственно, будут различаться. Например, уверенность в себе и независимость воспринимаются родителями как важные качества для детей в западных культурах, в то время как зависимость от других и взаимозависимость могут рассматриваться как важные качества в других культурах [31]. И, как замечает ученый, поскольку родительство -межкультурная действительность и ценность, основная цель которой заключается в том, чтобы воспитать детей полезными и продуктивными членами общества, то именно компетентностное родительство - тот значимый ресурс, который способен обеспечить успешную социализацию детей.
С учетом того, что родительство развивается «in situ» и находится под значительным влиянием социо-экономических и социо-культурных стратегий каждой конкретной страны, в современных западноевропейских академических исследованиях наблюдается постоянная дискуссия, касающаяся проблематичности в однозначной дефиниции ком-петентностного родительства.
Так, в документе «Информационный проект по вопросам воспитания» отмечается, что компетентный родитель не только тот, кто чувствителен к потребностям ребенка, чутко на них реагирует, но, прежде всего, это родитель, который осознает, кто есть его ребенок и адаптирует собственное поведение для создания взаимных действий, обеспечивающих успешную социализацию. Для действенной реализации данного вида родительства требуется прочная корреляция между поведением родителя, потребностями ребенка и контекстом, в котором проживает семья [13].
Наиболее конкретное определение мы находим у С. Азар и Л. Кот, которые утверждают, что компетентностное родительство - это адаптивность. Родители должны быть достаточно гибкими, чтобы адаптироваться к изменяющимся потребностям своих детей, требованиям и обстоятельствам. Родители смогут адаптироваться, если у них есть способность решать проблемы, и они корректно и точно воспринимают потребности и возможности своего ребенка. Исследователи С. Азар и Л. Кот настаивают на том, что требуется эффективная поддержка в образовании родителей, направленная на поиск способов и методов для облегчения адаптации родителей [5, с. 77-100].
Данный тезис подтверждается и в докладе ЮНЕСКО «Переомысливая образование. Образование как всеобщее благо» (2015): «...готовить отдельного человека и сообщества в целом к тому, чтобы жить в этом меняющемся мире, полном противоречий, должно образование через разви-
00
0
сч
01
тие у людей способности адаптироваться и реагировать на происходящее вокруг» [1, с. 11].
По мнению С. Азар и др., родительство представляет собой динамичную модель, в которой компетентность родителя должна корректироваться по мере развития ребенка и, следовательно, должна быть гибкой, как по содержанию, так и по структуре [6, с. 196]. Для определения качества родительства необходимо оценить процессы, которые могут негативно влиять на способность родителя идентифицировать уровень развития ребенка и компетентно и адекватно интерпретировать его в интересах ребенка. По мнению исследователей, самое большое значение имеет признание в рамках этой модели, что ребенок развивается не только в контексте семьи, но и сам родитель развивается вместе с ребенком. Все члены семьи действуют в «зоне ближайшего развития», и это можно рассматривать как своеобразное «обучение на работе» т.е. непрерывное обучение.
В данном контексте, исследователи Д.М. Тети М.А. Канделария высказывают предположение о том, что, если то, что делают родители ориентирует ребенка на путь к достижению результатов, то, скорее всего, такое родительство будет считаться компетентностным, и все то, что делают родители, что отвлекает детей от этого пути, скорее всего, будет считаться некомпетентностным [34].
Эту мысль разделяет исследователь В. Канн, утверждая, что те родители, которые наиболее адекватно отвечают потребностям своих детей, скорее всего, будут теми, кто постоянно сомневается в своих навыках и компетентности как родителей. Те же родители, которые выражают и демонстрируют уверенность в своих способностях, в реальности не имеют или имеют низкую способность к адаптивности [11].
И в данном контексте, деятельность государственных и общественных структур, ориентированная на улучшение различных родительских компетентностей, то есть на компетентностное родительство, приобретает особую важность, учитывая тот факт, что этот вид родительства охватывает одновременно две сферы: частно-семейную и общественную, тем самым обусловливая сложность в восприятии сущности данного феномена.
В данном аспекте, считаем справедливым замечание С. Ривер о том, что отношения, семейные риски, семейные функции и обязанности находясь на границе частной и общественной сферы, создают «двойственное» описание современного родителя, а именно: восприятие родителей как ключевых фигур, главных и ответственных за развитие ребенка перед семьей, с одной стороны, и обществом, с другой [29, с. 2]. Так, родитель, являясь ответственным в отношении ребенка, остается, тем не менее, личностью, индивидуумом. И это создает два, возможно противоречивых образа: родителя с обязанностями-заботами и индивида с правами и ожиданиями. Эти два образа родителя включают в себя идеальный и юридически определяемый, «тот, кто защищает - развивает -
руководит» своим ребенком (общественная сфера); и реальный - образ взрослого человека, со своими трудностями и личностными интересами, возможно отличающиеся от интересов ребенка (частная сфера).
Социальные последствия из-за внутрисемейных конфликтов и ненадлежащего исполнения родительских обязанностей и компетентностей обусловливают и новое понимание родительской ответственности, которое выражается в активной деятельности различных государственных структур по защите и социализации ребенка, по повышению роли общества в детско-родительских отношениях. Но и эта поддержка родительских функций и компетентностей со стороны общества также имеет двойственный характер: родители воспринимаются обществом и как источник риска, и как источник потенциала. И, если сегодня отношения семейной пары принимаются зарубежным обществом независимо от их реального состояния (нестабильность/стабильность отношений; неполная/полная семья), то это же общество выдвигает в качестве императива: стабильность и качество детско-родительских отношений, акцентируя внимание на гармонизации интересов родителей и профессионалов в целях улучшения качества жизни детей.
Социокультурное разнообразие каждой страны, включая уникальные воспитательные и образовательные практики, в т.ч. в родительском образовании, которое с увеличением миграционных потоков, появлением новых иностранных семьей, а также разнообразных моделей семьи, в целом, чрезвычайно востребовано в настоящее время, актуализирует и ремоделирует контекст восприятия компетентностного родительства, предполагающего признание разнообразия форм семьи и семейных ценностей; сохранности семейной жизни как модели-эталона, даже если в этой семье происходят трансформации в разнообразных аспектах ее жизнедеятельности. И современные образовательные программы, ориентированные на формирование или развитие какой-либо отдельной родительской компетентности (например, социальной или коммуникативной) либо совокупности компетентностей родителей, т.е. компетентностное родительство, именуются в зарубежном образовательном дискурсе, как программы позитивного ро-дительства.
Изучение, анализ подобных европейских программ: "El Programa de parentalidad positiva" («Программа позитивного родительства», Кантабрия), "El Programa formative de desarrollo de competencias parentales" («Образовательная программа по развитию родительских компетентностей», Астурия), "La Escuela municipal de padres" («Муниципальная школа родителей», Андалусия), "La Escuela Municipal de Abuelos" («Муниципальная школа бабушек и дедушек», Андалусия), "Les ateliers porte-clés", "Passe-Partout", "Open school to parents for children success", "Lieu Accueil Parents" (Франция, франкоязычная Бельгия, Швейцария) [2; 4; 24; 32] привело нас к убежденности, что в евро-
пейском образовательном дискурсе термины «компетентностное родительство» и «позитивное родительство» используются как синонимы. И данный факт является вполне объяснимым следующим обстоятельством: в западноевропейском научном сообществе и социальной практике, например, в образовательных программах для родителей (чаще всего романоязычных) внимание фокусируется на «восстановление» родительских функций через развитие родительских компетент-ностей. Компетентностное родительство провозглашается как родительство позитивное, основанное на радости (удовольствии) и позитивной позиции быть родителем, на позитивном желании удовлетворять межличностные потребности членов семьи, а так же потребности в собственном развитии. Основной тезис, который разделяют сторонники данного направления, заключается в следующем: «У нас могут быть бывшие супруги, прежние профессии, но не может быть бывших детей» («Nous pouvons avoir des ex-époux, des exprofessions mais pas d'ex-enfants») [12, c. 132]. Это относительно либеральная позиция, основу которой составляет постоянное взаимодействие и сотрудничество индивидов, будь то ребенок или взрослый, приносящее радость и удовольствие, а так же способствующее позитивному развитию каждого участника данного процесса. И в этом аспекте компетентностное родительство проявляется в формате «сообщества»: родителей, детей, акторов в сфере детства, семьи и воспитания, образовательных учреждений, государства в целом [26; 36]. Каждый актор этого взаимодействия имеет свои обязательства и наделен (или должен быть) ресурсами для их выполнения, для реализации своих прав, обязанностей, функций и компе-тентностей.
С этих позиций, логика компетентностного ро-дительства предполагает использовать наилучшим образом ресурсы наиболее близкой к семье социо-культурной среды с целью формирования и развития родительских компетентностей, тем самым, способствуя улучшению и актуализации их образовательного и воспитательного потенциала в интересах детей и семьи, в целом [15, с. 10].
Менее либеральная позиция исследователей наблюдается в социальной практике родительского образования (чаще всего в англоязычных программах), которое фокусирует внимание на роди-тельстве как «профессии с особыми организационными правилами и содержанием» [30, с. 110], как «работе как родителя, которая является одной из самых сложных, но наиболее успешных» [27, с. 59]. Поэтому каждый родитель должен быть проинформирован, должен пройти подготовку, получить квалификацию, чтобы оказаться способным изучить все аспекты своего родительского опыта и быть готовым к новым родительским ожиданиям и экспериментам. Эти идей о том, что взрослые нуждаются в специальной подготовке, чтобы быть родителями, получили широкую популярность и практическую реализацию уже на протяжении дли-
тельного времени в Великобритании, США и Канады, ряде стран Европы (Польша, Румыния).
По мнению профессора Ж. Вестмана из университета Висконсин, «некомпетентные родители серьезно угрожают обществу», поэтому они должны пройти через специальную систему отбора. Сторонники ученого выступили с предложением о том, чтобы родители получали государственную лицензию на воспитание детей [19].
В образовательных программах (Step by Step, Educate This Way, Save the Children, How to become better parents) предлагаются модели структурирования родительской роли и восстановления родительских функций через укрепление межличностной позиции родителя, основанной на необходимом подчинении ребенка родителям и на усилении родительского контроля [23; 25]. В Румынии разработана «Национальная комплексная стратегия обучения и развития родительских ком-петентностей», в которой образование родителей рассматривается как интегративная часть концепции «образование через всю жизнь» [27].
В достаточно большом количестве англоязычных исследований [20; 21; 22] авторы пытаются определить «родительский оптимум» ("parental optimum"). Их противники, обеспокоенные данным фактом, считают количество таких работ чрезмерным и утверждают, что неясно и неизвестно, как этот «родительский оптимум» действует в реальной действительности, насколько является адекватным этот, так называемый, минимальный родительский стандарт для описания даже минимального уровня компетентностей родителей. Разделяя этот посыл, некоторые исследователи настаивают на том, что «нет функциональных определений или количественных критериев, ни стандартизированных тестов, ни выработанных стратегий оценки, которые могут установить точно, какой уровень компетентности родителей близок к родительскому минимуму или превышает его» [28, c. 15-25].
В этом направлении, пропагандирующим родительство как профессию, наблюдаются некоторые видимые признаки «компетентностного родитель-ства», определяемые тезисом «здесь и сейчас», а именно: компетентный родитель является ответственным, способным выявлять и удовлетворять потребности своего ребенка, информированным о правах ребенка и родительских обязанностях.
В совокупности, целевые доминанты зарубежных образовательных программ для родителей, ориентированные на компетентностное родитель-ство, направлены на актуализацию, укрепление существующих родительских компетентностей и на содействие развитию новых, которые обогащают родительский опыт, раскрывают их ресурсы и возможности, необходимые для выполнения ими обязанностей перед своими детьми и для улучшения качества их обучения и развития.
Таким образом, считаем возможным утверждать, что, несмотря на отсутствие всеобъемлющей дефиниции «компетентностного родитель-ства», зафиксированного в официальных документах и исследованиях зарубежных стран, тем не
со ^
0
сч
01
менее, обнаруживаются общие тенденции в восприятии данного феномена.
1. Современная интерпретация компетентност-ного родительства в академических зарубежных исследованиях сохраняет научную преемственность в восприятии данного вида родительства относительно социализации детей. Однако, контекст данного восприятия значительно расширился, объединив три взаимосвязанных элемента: потребности развития ребенка, родительская способность к адаптивности для реализации этих потребностей надлежащим образом, а также средо-вые положительные или негативные воздействия.
2. Целевое назначение компетентностного родительства - улучшение качества жизни детей, их родителей и, в конечном счете, общества. Такое понимание родительства, приносящего пользу, как детям, так и их родителям, в европейском контексте определяется как компетентностное, т.к. оно осуществляется для взаимной выгоды всех.
3. Компетентностное родительство является мерой способности быть родителем, здесь и сейчас, а не потенциально. И актуализация родительских компетентностей требует наличия двух фундаментальных элементов: способность и желание исполнять роль родителя.
Изучение аутентичных научных теоретических и эмпирических работ, официальных документов, ресурсов сети Интернет, касающихся проблем компетентностного родительства, позволило нам выявить наиболее актуальные тренды за рубежом:
1. межстрановые исследования, проводимые для выявления сходства и различия компетентностного родительства, обусловленные разнообразными социо-экономическими и социокультурными стратегиями каждой конкретной страны;
2. межкультурные исследования по сопровождению и поддержке компетентностного родительства в разных лингво-культурных сообществах;
3. исследования взаимодействия субъектов воспитания в проекции на развитие компетентностного родительства;
4. исследования компетентностного родительства в гомосексуальных и лесбийских семьях с целью прогнозирования эффектов и результатов родительских практик на развитие детей;
5. экспериментального исследования родительской компетентности в семьях с «особыми» детьми, нацеленных на поиск и разработку эффективных методик по поддержке и сопровождению данной категории семей.
В данном исследовании, отправной точкой авторских рассуждений является убежденность в том, что постоянно изменяющиеся вызовы многообразного современного мира требуют от родителей и профессионалов в сфере детства, семьи и воспитания не только приобретать новые знания, компетентности, ценностные ориентации, но и постоянно их развивать. С этих позиций, собственные нарраторские оценки изучаемого феномена, сформулированные в русле нарративного подхода и дискурс-анализа, позволяют предложить автор-
скую дефиницию: компетентностное родительство - комплексное личностное качество, которое обеспечивает возможность успешного взаимодействия с окружающим миром в интересах и от имени ребенка и, которое зависит от необходимых для этого ответственности и совокупности компетентно-стей.
Заключение.
1. В современной интерпретации понятия «компетентностное родительство» нет должной транспарентности, соответственно отсутствует его однозначная дефиниция, это обусловлено, как разноплановым характером научных направлений и исследований, так и социо-культурным разнообразием каждой страны, обладающей уникальными воспитательными и образовательными практиками.
2. Выявлена общая тенденция в зарубежных исследованиях, позволяющая охарактеризовать сущность компетентностного родительства, заключающаяся в объединении трех взаимосвязанных элементов: потребности развития ребенка, родительская способность к адаптивности, средо-вые положительные или негативные воздействия. Сущность компетентностного родительства определяется установкой: «здесь и сейчас, а не потенциально», обусловленной способностью и желанием исполнять роль родителя.
3. Обозначено направление, представленное преимущественно в романоязычных программах, в котором внимание фокусируется на «восстановление» родительских функций через развитие родительских компетентностей. Установлено, что в европейском образовательном дискурсе термины «компетентностное родительство» и «позитивное родительство» используются как синонимы. Мы объясняем это наличие единых ключевых положений, которые объединяют родительство компетентностное и позитивное. В логике компетент-ностного родительства как родительства позитивного, основой является индивид, находящийся в процессе постоянного развития, будь то ребенок или взрослый, который вовлечен в этот процесс, проявляя живой интерес и позитивное отношение. Иное направление к родительскому образованию (чаще всего в англоязычных программах) определяет родительство как работу и профессию, которые имеют собственные организационными правила и предполагают особое содержание, нацеленные на структурирование родительской роли, восстановление родительских функций, укрепление межличностной позиции родителя, определение «родительского оптимума» ("parental optimum"). В данных программах обозначены признаки «компе-тентностного родительства», определяемые тезисом «здесь и сейчас, а не потенциально».
4. Обозначены актуальные тренды в исследовании компетентностного родительства за рубежом.
5. Авторская дефиниция компетентностного родительства представлена в русле нарративного подхода и дискурс-анализа, способствует обогащению отечественного научного педагогического
дискурса и совершенствованию понятийного аппарата научного анализа в сфере изучения современных проблем семьи, родительства и детства. Литература
1. Переосмысливая образование. Образование как всеобщее благо. (Rethinking Education: Towards a global common good?) UNESCO 2015, p.11. URL: http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en (23.05.18).
2. Aider les parents à être parents - Le soutien à la parentalité, une perspective internationale, Centre d'analyse stratégique, novembre 2012. URL: http://archives.strategie.gouv.fr/cas/content/rapport-aider-les-parents-etre-parents-le-soutien-la-parentalite-une-perspective-internation.html (03.05.18).
3. Arendell T. Contemporary parenting. Challenges and issues. Sage Publications, California,
1997, p.4.
4. Ausloos G. La compétence des familles, temps, chaos, processus, Toulouse: Erès, 2013. 173 p.
5. Azar S.T., Lauretti A.F., Loding B.V. The evaluation of parental fitness in termination of parental rights cases: a functional-contextual perspective. Clinical Child and Family Psychology Review. 1(2).
1998, рр. 77-100.
6. Azar S.T. and Cote L.R. Sociocultural issues in the evaluation of the needs of children in custody decision making: What do our current frameworks for evaluating parenting practices have to offer? International Journal of Law and Psychiatry. 25. 2002, pp. 193-217.
7. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development. In J. Brooks-Gunn R. Lerner, and A.C. Petersen (Eds.), The encyclopedia of adolescence. New York: Garland. 1991, pp. 746-758.
8. Berger M. L'échec de la protection de l'enfance, Paris, Dunod, 2003, p. 222.
9. Boisson M., Verjus A. La parentalité, une action de citoyenneté. Une synthèse des travaux récents sur le lien familial et la fonction parentale (1993-2004). URL:
http://www.caf.fr/sites/default/files/cnaf/Documents/Ds
er/dossier_etudes/dossier_62_-_parentalite.pdf
(25.06.2018).
10. Budd K.S. Assessing Parenting Competence in Child Protection Cases: A Clinical Practice Mode. Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 4, No. 1, 2001, pp.1-18.
11. Cann W. A conceptual model for the provision of parenting support. Paper presented at NSW Department of Community Services Research to Practice Forum, 25/11/2004.
12. Césaréo D. Du social au familial: des mutations relationnelles qui bouleversent les représentations. Du familial au social. Répétitions et mutations. Paris: L'Harmattan, 2014, pp. 131-154.
13. Commonwealth of Australia. (2004). Parenting Information Project. Volume 2: Literature Review. Canberra: Commonwealth of Australia, p. 5.
14. Conley C. A review of Parenting Capacity Assessment Reports. OACAS Journal. 47(3). 2003, pp. 16-22.
15. Danic J., Delalande P. Enquêter auprès d'enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Presses universitaires de Rennes, 2006, p. 10.
16. Daniel B. Judgements about parenting: What do social workers think they are doing? Child Abuse Review. 9. 2000, pp. 91-107.
17. Edwards J. 'Parenting Skills': Views of community health and social service providers about the needs of their 'clients'. Journal of Social Policy. 24. 1995, pp. 237-259.
18. Forehand R., Kotchik B.A. Cultural Diversity: A wake-up call for parent training. Behaviour Therapy, 27. 1996, pp. 187-206.
19. Furedi F. Parents paranos. Laissez tomber votre culpabilité, vous êtes très bien! Editions Alias, Paris, 2001, traduit de l'anglais, p. 25.
20. Giles H. Three narratives of parent - educator relationships: Toward counselor repertoires for bridging the urban parent - school divide. Professional School Counseling, № 8(3), 2015, pp. 228-235.
21. Hammond R., Cheney P., Pearsey R. (2015). Sociology of the family. Chapter 10 - Parenting. URL: http://freesociologybooks.com/Sociology_Of_The_Fa mily/10_Parenting.php (10.02.2018).
22. Jacques-Vazquez B., Sitruk P., Raymond M. (2013), Evaluation de la politique de soutien à la parentalité (MAP volet 1), Rapport, Inspection générale des affaires sociales, 2013. URL: http://www.Igas.gouv.fr/spip.php?article301 (12.07.2018).
23. Karsz S. Mythe de la parentalité, réalité des familles. Paris: Dunod, 2014. 310 p.
24. La parentalité et Des dispositifs de soutien à la parentalité dans le cadre de la prévention, Groupe d'appui à la protection de l'enfance, 2011. URL: http://www.reforme-enfance.fr/publicationsga.html/ (21.08.18).
25. Martin C. Etre un bon parent, une injonction contemporaine. Rennes: Presses de l'EHESP, 2014, pp. 137-150.
26. Martin C. Le soutien à la parentalité: une nouvelle politique en Europe, Politiques sociales et familiales, n°118, décembre 2014, p. 9-22.
27. Parent Education in Romania / Senior Lecturer §tefan Cojocaru, PhD, Reader Daniela Cojocaru, PhD. - Buzäu: Alpha MDN, 2011, p. 59.
28. Reder P., Duncan S., Lucey C. What priciples guide parenting assessments?", in S. Duncan, C. Lucey, P. Reder (coord.), Studies in the assessment „ of parenting, Brunner, Routledge, New York. 2003, S pp.15-25. M
29. Rivier S. Parentalité et travail familial en S France et en Allemagne. Le parentalisme, nouveau » mode de régulation?, thèse pour le doctorat de g sociologie, 2002, p. 2. %
30. Sellenet C. La parentalité decryptée. ® Pertinence et dérives d'un concept, L'Harmattan, E Paris, 2007, p.110. §
31. Small M. Kids: How culture affects early § childhood. Keynote address, Parenting Imperatives A Conference. Adelaide: the 6 September 2004. §
32. Soutien à la parentalité : avec et pour les g parents », Réalités familiales, n°100-101, UNAF, E
8
^
G
сч
4t
Ol
2012. URL: http://www.unaf.fr/spip.php?article15366 (08.07.2018).
33. Stewart S.M., Bond M.H. A critical look at parenting research from the mainstream: problems uncovered while adapting Western research to non-Western cultures. British Journal of Developmental Psychology. 20. 2002, pp. 379-392.
34. Teti D.M., Candelaria M.A. Parenting Competence. In Marc H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. 2nd ed. Volume 4: Social Conditions and Applied Parenting. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey. 2002, pp. 149-181.
35. Woodcock J. The social work assessment of parenting: an exploration. British Journal of Social Work. 33. 2003, pp. 87-106.
36. UNAF (2016), Etre père aujourd'hui, Réseau national des Observatoires des Familles. Note de synthèse, n°8, juin 2016. URL: http://www.unaf.fr/spip.php?article20197 (12.08.2018).
37. Куксин И.Н., Матвеев П.А. Функции семейного права как отражение его сущности и социальной направленности // Правоохранительная и правозащитная деятельность в России и за рубежом на современном этапе. 2013. № 1. С. 195-198
To the problem of the concept of "competence parenting" in
the educational foreign discourse Danilova I.S.
Tula State Leon Tolstoy Pedagogical University Parenting is a phenomenon widely used in the modern educational sphere of foreign countries, which actualizes the problems of family and childhood. Contradictions and ambiguous perception of its essence in the foreign community cause the existence of different definitions of the concept of "competence parenting" reflected in the scientific views and approaches to the parents' education. The article outlines the dissonance in intercultural studies and national Roman-speaking and English-language education programs for parents contributed to understand the logic of competence parenting. The author has revealed a general tendency to characterize the essence of competence parenting in foreign discourse, which consists in the unity of three interrelated elements: the child's developmental needs, parental adaptive capacity, environmental positive or negative impacts. The author substantiates the conclusion that competence parenting is important for the mutual benefit of parents and children, actors in the field of family, parenting and childhood, which determines its purpose - improving the quality of life for children, their parents and society as a whole. In the attempt to conceptualize the phenomenon under study, the author's definition of the concept of "competence parenting" is proposed, which contributes to enriching the domestic scientific educational discourse and improving the conceptual apparatus of scientific analysis in the field of studying contemporary problems of the family, parenting and childhood. Key words: foreign educational discourse, competence parenting, parental competence, the field of family, parenting and childhood. References
1. Rethinking education. Education as a universal good. (Rethinking
Education: Towards a global common good?) UNESCO 2015, p.11. URL: http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en (23.05.18).
2. Aider les parents à être parents - Le soutien à la parentalité, une
perspective internationale, Center d'analyse stratégique, novembre 2012. URL:
http://archives.strategie.gouv.fr/cas/content/rapport-aider- les-parents-etre-parents-le-soutien-la-parentalite-une-perspective-internation.html (03.05.18).
3. Arendell T. Contemporary parenting. Challenges and issues.
Sage Publications, California, 1997, p.
4. Ausloos G. La compétence des familles, temps, chaos, processus, Toulouse: Erès, 2013. 173 p.
5. Azar S.T., Lauretti A. F., Loding B.V. The evaluation of parental
care in the context of parental rights: a functional-contextual perspective. Clinical Child and Family Psychology Review. 1 (2). 1998, pp. 77-100.
6. Azar S.T. and Cote L.R. Sociocultural issues in the evaluation of the
needs of children in custody decision making: What are our current frameworks for evaluating parenting practices? International Journal of Law and Psychiatry. 25. 2002, pp. 193-217.
7. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development. In J.
Brooks-Gunn, R. Lerner, and A.C. Petersen (Eds.), The encyclopedia of adolescence. New York: Garland. 199l, pp. 746-758.
8. Berger M. L'échec de la protection de l'enfance, Paris, Dunod,
2003, p. 222.
9. Boisson M., Verjus A. La parentalité, une action de citoyenneté.
Une synthèse des travaux récents sur le lien familial et la fonction parentale (1993-2004). URL:
http://www.caf.fr/sites/default/files/cnaf/Documents/Dser/dossier _etudes/dossier_62_-_parentalite.pdf (June 25, 2018).
10. Budd K.S. Assessing Parenting Competence in Child Protection Cases: A Clinical Practice Mode. Clinical Child and Family Psychology Review, Vol. 4, No. 1, 2001, pp. 1-18.
11. Cann W. A conceptual model for the provision of parenting support. Paper presented at the NSW Department of Community Services Research to Practice Forum, 25/11/2004.
12. Césaréo D. Du social au familial: des mutations relationnelles qui bouleversent les représentations. Du familial au social. Répétitions et mutations. Paris: L'Harmattan, 2014, pp. 131154.
13. Commonwealth of Australia. (2004). Parenting Information Project. Volume 2: Literature Review. Canberra: Commonwealth of Australia, p. 5.
14. Conley C. A review of Parenting Capacity Assessment Reports. OACAS Journal. 47 (3). 2003, pp. 16-22.
15. Danic J., Delalande P. Enquêter auprès d'enfants et de jeunes. Objets, méthodes et terrains de recherche en sciences sociales, Presses universitaires de Rennes, 2006, p. 10.
16. Daniel B. Judgments about parenting: What do social workers think they are doing? Child Abuse Review. 9. 2000, pp. 91-107.
17. Edwards J. 'Parenting Skills': Views of the community health and social service providers about the needs of their 'clients'. Journal of Social Policy. 24. 1995, pp. 237-259.
18. Forehand R., Kotchik B.A. Cultural Diversity: A wake-up call for parent training. Behavior Therapy, 27. 1996, pp. 187-206.
19. Furedi F. Parents paranos. Laissez tomber votre culpabilité, vous êtes très bien! Editions Alias, Paris, 2001, traduit de l'anglais, p. 25.
20. Giles H. Three narratives of parent - educator relationships: Toward counselor repertoires for bridging the urban parent -school divide. Professional School Counseling, No. 8 (3), 2015, pp. 228-235.
21. Hammond R., Cheney P., Pearsey R. (2015). Sociology of the family. Chapter 10 - Parenting. URL: http://freesociologybooks.com/Sociology_0f_The_Family/10_P arenting.php (10/02/2018).
22. Jacques-Vazquez B., Sitruk P., Raymond M. (2013), Evaluation de la politique de soutien à la parentalité (MAP volet 1), Rapport, Inspection générale des affaires sociales, 2013. URL: http: // www.Igas.gouv.fr/spip.php?article301 (07/12/2018).
23. Karsz S. Mythe de la parentalité, réalité des familles. Paris: Dunod, 2014. 310 p.
24. La parentalité et des dispositifs de soutien à la parentalité dans le cadre de la prévention, Groupe d'appui à la protection de l'enfance, 2011. URL: http://www.reforme-enfance.fr/publicationsga.html / (21.08.18).
28. Reder P., Duncan S., Lucey C. What priciples guide parenting assessments? ", In S. Duncan, C. Lucey, P. Reder (coord.), Studies in the assessment of parenting, Brunner, Routledge, New York. 2003, pp. 15-25.
29. Rivier S. Parentalité et travail familial en France et en Allemagne. Le parentalisme, nouveau mode de régulation ?, thèse pour le doctorat de sociologie, 2002, p. 2.
30. Sellenet C. La parentalité decryptée. Pertinence et dérives d'un concept, L'Harmattan, Paris, 2007, p. 110.
31. Small M. Kids: How culture affects early childhood. Keynote address, Parenting Imperatives Conference. Adelaide: the 6th September 2004.
32. Soutien à la parentalité: avec et pour les parents ", Réalités familiales, n ° 100-101, UNAF, 2012. URL: http://www.unaf.fr/spip.php?article15366 (08.07.2018).
33. Stewart S.M., Bond M.H. A critical look at parenting research from the mainstream: problems uncovered while adapting Western research to non-Western cultures. British Journal of Developmental Psychology. 20. 2002, pp. 379-392.
34. Teti D.M., Candelaria M.A. Parenting Competence. In Marc H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting. 2nd ed. Volume 4: Social Conditions and Applied Parenting. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Mahwah, New Jersey London. 2002, pp. 149-181.
35. Woodcock J. The social work assessment of parenting: an exploration. British Journal of Social Work. 33. 2003, pp. 87-106.
36. UNAF (2016), Etre père aujourd'hui, Réseau national des Observatoires des Familles. Note de synthèse, n ° 8, juin 2016. URL: http://www.unaf.fr/spip.php?article20197 (08/12/2018).
37. Kuksin I.N., Matveev P.A. Functions of family law as a reflection of its essence and social orientation // Law enforcement and human rights activities in Russia and abroad at the present stage. 2013. No 1. S. 195-198
1G
