CC BY
161
РАЗДЕЛ II ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА
УДК 378.147:81.243+81 ’36(045)
Стрелкова Светлана Юрьевна
Кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой английского языка Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, а1ех5П~1'fliatknet.ru. 1с. еп^гёШпоиюгец.гч!, Архангельск
УНИВЕРСАЛЬНОСТЬ ГРАММАТИКИ И ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Strelkova Svetlana Yurievna
Head of the English Department of Pomor State University, alexstr 1 @atknet.ru. fc.etiglish@ pomorsLi.ru. Архангельск
UNIVERSAL GRAMMAR AND SECOND LANGUAGE ACQUISITION
В работах многих современных лингвистов можно найти утверждение об универсальности грамматики и грамматических систем. При этом под универсальностью понимается не некая единая грамматика, лежащая в основе всех языков мира, а ряд ограничений на форму ментальных грамматик, т.е. описание генетически передаваемой информации о ментальных процессах обработки шшгвистической информации.
В первую очередь идею универсальности грамматики связывают с именем американского лингвиста Ноама Хомского, который попытался синтезировать две лингвистические традиции: философскую грамматику XVII-XVIII в. и дескриптивную лингвистику XX в.
II.Хомский создал порождающую грамматику, которая предлагает решение проблем отношений внутри предложения и помогает понять двусмысленные предложения, фактически, смещая акцент с формальной стороны описания языка на грамматическую семантику.
Н.Хомский возражает против чисто механического обучения грамматике как законченной и закрытой системы. Он предлагает учитывать 4 фактора, описанные теорией языка: креативность языка, абстрактность лингвистической репрезентации, универсальность лингвистической структуры и роль внутренней организации в когнитивных процессах [10, с, 263]. Развивая теорию универсальной грамматики Н, Хомского, Стивен Пинкер утверждает, что «люди думают не на английском, китайском или языке апа-чей; они думают на мыслекоде» [4, с. 69]. Он определяет этот мыслекод как некий упрощенный и снабженный примечаниями квази-язык, обслуживающий рассуждения: «принцип языка таков, что в мозгу каждого человека содержится набор слов и понятий, которые эти слова выражают (ментальный словарь), а также набор правил, по которым слова сочетаются, чтобы передать отношения между понятиями (ментальная грамматика)» [4, с. 73]. В результате получается, что грамматика - это дискретная комбинаторная
система, определенный код, не зависимый от сознания. Эта дискретная система состоит из конечного числа элементов, которые отбираются, соединяются и перемещаются для создания более крупных структур, со свойствами, отличающимися от свойств составляющих их элементов.
Одним из самых интригующих открытий современной лингвистики С. Линкер объявляет то, что «у всех синтаксических групп во всех языках мира одинаковое строение» [4, с. 94]. Он предполагает, что существует лишь пара сверхправил для всего языка. Чтобы сформулированное правило относилось к конкретному языку, надо добавить, например, информацию о порядке слов. Так, английский и японский языки различаются тем, что ведущее слово ставится в начальную или конечную позицию соответственно,
Н.И. Жинкин также рассматривает образование и идентификацию грамматических форм как «преобразование дискретных элементов языковой информации в непрерывные аналоговые структуры и наоборот» [2, с, 83]. Грамматическая динамика, по его мнению, является исходной базой речевой коммуникации. Он признает существование универсального предметного кода, свойственного человеческому мозгу и обладающего общностью для разных языков, благодаря чему становится возможным перевод с одного языка на другой. Он подчеркивает, что «национальные языки имеют общую генетическую структуру и различаются между собой только некоторыми способами интеграции того же предметного кода, который имеет общую структуру для обработки не только вербальной информации, но и информации о действительности, поступающей через разные органы чувств» [2, с. 49].
Наиболее радикальную точку зрения по вопросу универсальности грамматики национальных языков находим у Марка Бейкера, который демонстрирует сходство языков мира в их грамматической организации и даже утверждает, что можно создать периодическую таблицу языков, аналогичную таблице химических элементов Менделеева, обладающую полнотой и систематизированностью, или некоторую блок-схему алгоритма или процедуры. Он выделяет 8 основных параметров языковых различий: параметр нулевого подлежащего, параметр расположения вершины, параметр расположения подлежащего, параметр полисинтетизма, параметр присоединения подлежащего, параметр притяжения глагола, параметр глагольной сериализации и параметр факультативного полисинтетизма [1, с. 155-158].
Далее М. Бейкер выявляет логические связи между параметрами и приходит к выводу о приоритетности одних параметров над другими. Например, параметр нулевого подлежащего он располагает ниже параметра притяжения глагола и ниже параметра присоединения подлежащего. В конечном итоге он называет свою таблицу языковых различий иерархией параметров, В ней М. Бейкер указывает и языки с комбинацией установок параметров: структурно схожие языки располагаются рядом, а различающиеся по своей структуре языки находятся далеко друг от друга. Так, английский язык близок к языку эдо (ни геро - ко нго л е ?> с ко м у) и далек от японского языка.
Прикладной характер теории М. Бейкера, по мнению ее создателя, заключается в возможности «понять с помощью иерархии параметров, как дети почти без посторонней помощи осваивают такую сложную вещь, как естественный язык. Дети сталкиваются с той же проблемой, что и практикующие лингвисты: они пытаются понять рецепт того языка, на котором говорят окружающие, чтобы составлять свои собственные предложения. Можно предположить, что дети так же инстинктивно, ступенька за ступенькой, спускаются по иерархической лестнице, используя ее логическую структуру и избегая мучительных и ненужных решений» [1, с. 188].
Сходные идеи находим и в отечественной науке. Так, К.Ф. Седов пишет о том, что дети не просто подражают речи взрослых, но и усваивают наиболее общие правила для создания собственных высказываний, при этом когнитивное развитие опережает языковое. Другими словами, дети больше понимают, чем могут передать вербально в своей речи. Первые годы жизни детей ядром речевого онтогенеза является овладение языком как основным инструментом коммуникации. Параллельно этому идет поиск способов моделирования воспринятой действительности в речи, т.е. процесс развития речевого мышления, где на первый план выходит «открытие и использование в речевой деятельности законов построения целостных речевых произведений — многочисленных дискурсов» [5, с. 137].
Разработанные в современной лингвистике теории универсальной грамматики подводят нас к мысли о необходимости изменения принципов обучения грамматической стороне иноязычного общения и формирования грамматической аутентичности речи обучаемых. Традиционно выделяют принципы речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны, дифференцированно сти и интегративности, сознательности, активности, доступности и посильности, наглядности, обеспечения высокой внутренней мотивации и т.д. Этот перечень принципов является, во-первых, открытым. Во-вторых, не существует ни общепринятой классификации принципов, ни единой терминологии в их выделении. Поэтому одной из приоритетных задач исследователей остается уточнение принципов обучения иноязычной грамматике. Исходя из идеи универсальности грамматики и грамматических систем, представляется очевидным, что следует включить в этот перечень принципы дискурсивности, когнитивно сти, эксплицитнос-ти и антропоцентризма. Естественно, что они не являются единственными в построении модели обучения иноязычной грамматике: в дополнение к ним обязательными элементами модели обучения также являются принципы коммуникативной направленности, социокультурной направленности, интерактивности, интегративности и индуктивности. Такое разнообразие принципов обусловлено тем фактом, что сегодня исследователи в фундаментальных и прикладных областях лингвистики не ограничиваются чисто языковой проблематикой, а обращаются к более широкому кругу вопросов, носящих экстр ал ингвистический характер. «Пережитые лингвистикой последних десятилетий поиски и метания - от устремлений к «чистой форме»
до всеобщего поворота к семантике, к изучению языкового акта во всех его слагаемых, с доминирующим интересом к говорящей личности и, наконец, к тексту как результату смысловых и комму никативных интенций - все эти поиски и находки обогащают грамматическое видение языка и в той мере, в какой обнаруживаются регулярные взаимозависимости между компонентами речевой деятельности, раздвигают традиционные рамки грамматики» [3, с. 9].
В рамках данной статьи рассмотрим более подробно принципы когнитивности, эксплицитности, дискурсивности и антропоцентризма, которые обусловлены свойством универсальности грамматики и грамматических систем национальных языков.
Принцип когнитивности
Когнитивность в обучении грамматике неизбежно ассоциируется с такими понятиями, как ментальные репрезентации и процесс обработки информации, а также требует функциональных и нейробиологических описаний процесса обучения. Исходным положением принципа когнитивности является положение о том, что в основе обучения первому и второму языкам лежат одинаковые механизмы обработки информации, отвечающие за все формы знаний и за формирование умений.
В первую очередь, наиболее универсальный характер носят закономерности, связанные с механизмами переработки вербальной информации. О.В. Сухих относит к ним следующее: .
• прохождение информации через 4 стадии (восприятие, сохранение, ментальная репрезентация, актуализация);
• активность субъекта в обработке информации (осознание, осмысление, прогнозирование, оценивание и т.д.);
• поэтапность становления грамматических механизмов переработки информации;
• предшествование синтагматических связей синтаксически развернутой речи;
• увеличение количества функций и их совершенствование на уровне синтаксически развернутой речи в диалогах [6, с. 408].
Майкл Хэррингтон сопоставляет два когнитивных подхода к обучению грамматике: синтаксический и коннекционистский [11]. Синтаксический подход основан на синтаксических процессах в восприятии предложения. И хотя М. Хэррингтон в своей статье рассматривает лишь рецептивные грамматические навыки, его выводы применимы также и к процессу рече-порождения, т.е. к формированию продуктивных навыков. М.Хэррингтон описывает семиотическое понимание знания грамматики, которое представлено в уме в виде символов, а вычисления, представленные в правилах, производятся с помощью этих репрезентаций. Эти знаки в естественных языках включают в себя фонемы, морфемы, грамматические правила и т.д. Уровень синтаксической репрезентации считается независимым от семантики составляющих структуру элементов, что в настоящее время вряд ли
можно рассматривать как сильную сторону данного подхода. Под синтаксическим знанием понимается автономная грамматическая компетенция. Утверждается существование различий между механизмами обработки лексики и синтаксических структур. В результате, можно разграничить синтаксические репрезентации знания и механизмы обработки информации. Но в обучении взрослых это взаимодействие усложняется индивидуальными когнитивными и психологическими особенностями, а также интерференцией родного языка. Кроме того, синтаксический подход не дает ответов на вопросы, как формируется знание иностранного языка и каковы механизмы его развития.
В противовес синтаксическому подходу, коннекционизм дает характеристику восприятию и порождению предложения как чрезвычайно интерактивному процессу, в котором взаимодействуют различные виды информации: синтаксическая, лексическая, семантико-концептуальная. Язык предстает в виде сложной модели ассоциативных связей между элементами, которые меньше традиционных единиц лингвистического анализа, таких как фонема, морфема, слово, словосочетание и т.д. Отрицается существование эксплицитных правил, т.е. того, на чем строятся традиционные семиотические модели языка и познания. Активация слов и грамматических структур подвергается постоянной модификации под воздействием лингвистического опыта обучаемых. Новое знание возникает на базе накопленного опыта. При этом процесс обработки информации оказывает влияние на репрезентации существующего знания, что уже само по себе подразумевает ответственность этих механизмов за формирование нового знания. Языковое знание описывается в вероятностных терминах. Это означает, что знание определенной грамматической формы представлено в виде некоторого континуума от центра к периферии. Центральные элементы полностью удовлетворяют всем характеристикам и используются в соответствии с нормами академической грамматики, в то время как периферийные элементы обладают определенной вариативностью в своем функционировании. Акцент на вариативность грамматических единиц является одним из явных преимуществ коннекционизма, особенно в теории и практике обучения иностранным языкам. Другими словами, коннекционист-ская модель позволяет объединить процессы обработки информации и процесс обучения в единое целое.
О.В. Сухих видит использование когнитивных процедур в обучении иноязычной грамматике в переведении концептов, правил и парадигм грамматики в процедуры учебной деятельности. Основной целью здесь является создание «возможности учащимся формировать и развивать собственную малую грамматику в соответствии со своими потребностями, с разными уровнями систематизации и адекватными средствами представленности грамматики в сознании» [7, с. 48]. В когнитивную сферу он включает и усвоение средств номинации, предикации, атрибуции и т.п. в содержательном, прагматическом плане, а также разработку вариантов обучения грамматике различных целевых и возрастных групп.
Обобщая понятие когнитивности в обучении языку, можно определить когнитивный подход как оптимальную организацию познавательных действий обучаемых, соответствующую естественному познавательному поведению человека [8, с. 278]. Таким образом, когнитивность в обучении языку дает возможность показать студентам, что значение может передаваться разными способами, используя различные грамматические структуры и формы, и что часто нет единого «правильного» способа передачи определенного значения. В результате развивается гибкость мышления и стратегий выбора соответствующей грамматической структуры адекватно задаче, стоящей перед говорящим.
Принцип эксплицитности
Эксплицитность в обучении иноязычной грамматике предполагает осознание возникающих обобщений через упорядочивание восприятия входной информации. Для большинства обучаемых эксплицитное объяснение грамматических сходств и различий в изучаемом и родном языках ускоряет процесс усвоения грамматического материала и служит толчком к совершенствованию их ментальных грамматик. Эксплицитность улучшает общее владение языком, повышает правильность и грамотность речи, а также ускоряет процесс когнитивного развития обучаемых. Она также способствует процессу естественного овладения языком, не являясь альтернативой этому процессу.
По мнению Вилги Риверс, эксплицитность обучения грамматике не стоит сводить лишь к диктовке и объяснению грамматических правил. Обучение грамматике обязательно должно быть коммуникативным и чрезвычайно интерактивным, включенным в различные виды коммуникативной деятельности. И даже если преподаватель отрицает сам факт обучения грамматике, она неизбежно присутствует в этом процессе, поскольку она является основанием всей языковой системы. В. Риверс метафорично уподобляет отказ от обучения грамматике ситуации, когда нельзя заставить цыпленка ходить, если у него нет костей [9, с. 122-123].
Во многом использование принципа эксплицитности зависит от этапа обучения. Если речь идет о начальном этапе или обучении дошкольников, то обучение грамматике может и, как правило, является имплицитным. Но особенно на продвинутом этапе должно быть введено объяснение языковым закономерностям в сопоставлении с родным или другими языками, выявление причин языковой и речевой вариативности, анализ выбора соответствующей грамматической структуры или грамматической формы, что невозможно без реализации принципа эксплицитности.
Принцип дискурсивности
Сама по себе систематизация языков по параметрическому признаку и обучение, построенное на принципах когнитивности и эксплицитности, не ведут автоматически к овладению языком, равно как и заучивание таблицы Менделеева не обеспечивает знания того, как можно использовать химические элементы, и в какие реакции друг с другом они вступают. По-
этому систематизация языковых параметров важна с точки зрения описания функциональных характеристик как сходных, так и различных языков. Именно зная основные черты изучаемого языка в сопоставлении с родным, можно более эффективно овладеть им. Конечно, эта идея далеко не нова, но здесь следует вести речь не просто о языковых различиях в целом, а о выборе соответствующей синтаксической структуры, наиболее уместной и адекватной, в конкретной ситуации языкового общения. Другими словами, это способствует переходу на новую, дискурсивную, ступень обучения иноязычной грамматике.
Если морфологическую систему родного языка дети усваивают за первые 3-4 года, то онтогенез грамматики текста занимает намного больше времени, поскольку требует освоения коммуникативной структуры текста, использования средств субъективной модальности, грамматической когезии и когерентности и т.д. И если в процессе становления языкового сознания мы отталкиваемся от морфологии и постепенно переходим к синтаксису, то в обучении студентов иноязычной грамматике, особенно на продвинутом этапе, изучаемые грамматические струггуры сразу же должны быть включены в определенный контекст своего использования. Дискурсивность в обучении иноязычной грамматике требует уделять значительно больше внимания при выполнении грамматических упражнений взаимосвязи языковой формы, содержания и речевой функции, контекстуальной обусловленности грамматических единиц, так как дискурс, особенно устный, допускает высокую степень грамматической вариативности. Соответственно меняется и единица обучения иноязычной грамматике. Вместо предложения такой единицей становится текст, как в лингвистическом, так и социокультурном аспектах. Переход к дискурсу позволяет проводить сопоставление речевого поведения в родной и изучаемой культурах. Он также позволяет выявлять универсальные и специфические черты в выражении и оформлении высказываний на изучаемом языке.
Принцип антропоцентризма
Вариативность языковых форм и обусловленность выбора синтаксических структур в зависимости от ситуации речевого общения создают противоречие между фиксированностью грамматической формы, предписанной грамматическим правилом, и существованием альтернативных форм. Именно поэтому на первый план выдвигается прагматический аспект синтаксических структур, который, однако, ни в коей мере не отменяет формального, семантического и коммуникативного аспектов. В то же время акцентирование прагматических характеристик приближает изучение языковых механизмов к человеку говорящему, проявляя свойство антропоцентризма. Выбор той или иной грамматической структуры в речи часто обусловлен человеком говорящим, его возрастными и личностными качествами, принадлежностью к той или иной профессиональной или социальной группе, жизненным опытом и опытом общения в иноязычной среде, коммуникативными интенциями говорящего, его отношением к ситуации речевой
коммуникации и т.д. Применение принципа антропоцентризма, т.е. переход от заученного грамматического знания к обучению правильному речевому поведению в различных ситуациях иноязычного общения и формированию способности студентов самостоятельно разбираться в вопросах языковой и речевой нормы, возможено лишь на дискурсивной основе в обучении иноязычной грамматике.
Подводя итог изложенному выше, следует отметить, что признание свойства универсальности грамматики в обучении иностранному языку требует создания особой дискурсивной модели обучения с учетом принципов антропоцентризма, дискурсивности, когнитивности и эксплицитности. Признание факта универсальности грамматики позволяет свести количество грамматических правил изучаемого языка к минимуму и сделать их максимально простыми и понятными. Именно признание универсальности грамматики дает возможность утверждать, что за видимым хаотичным многообразием языковых и речевых вариантов скрыта простая дискретная комбинаторная система, овладение которой и является целью обучения иноязычной грамматике.
Библиографический список
1. Бейкер, М.К. Атомы языка: Грамматика в темном поле сознания. Пер. с англ. [Текст] / М.К. Бейкер // Под ред. О.В. Митрениной, О.А, Митрофановой. - М.: Издательство ЛКИ, 2008. - 272 с.
2. Жннкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин // Психолингвистика: Избранные труды, / Составление и предисловие К.Ф, Седова.
- М.: Лабиринт, 2009. - С. ]0-141.
3. Золотова, Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка [Текст] ИГ.А. Золотова, Н.К, Онипенко, М.Ю. Сидорова// Под общей редакцией доктора филол. наук Г.А. Золотовой- - М.: Институт русского языка РАН, 2004. - 544 с.
4. Линкер, С. Язык как инстинкт: Пер, с англ. [Текст] / С, Линкер // Общ. ред. В.Д. Мазо. - М.: Едиториал УРСС, 2004.-465 с.
5. Седов, К.Ф. Онтопсихолингвистика: становление коммуникативной компетенции человека [Текст] / К.Ф. Седов. - М.: Лабиринт, 2008. - 320 с,
6. Сухих, О. В. Коммуникативная грамм атика как с редство обучения ино странному языку [Текст] / О.В. Сухих // Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения - XI). Сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума (Пятигорск, 2-3 июня 2009 г.). - Пятигорск: ПГЛУ, 2009. — С. 406 - 411,
7. Сухих, О.В. Когнитивная структура профессионализма преподавателя иностранных языков и культур. Монография, - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. - 146 с.
8. Щепилова, А.В. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному: Теоретические основы [Текст] / А.В. Щепилова. - М.: Шк. кн., 2003. - 485 с.
9. Arnold, J. Reflexions on Language Learning and Teaching: An Interview with Wilga Rivers // Teacher Development: Making the Right Move. Selected Articles from the Forum / ed, by Thomas Krai. - Washington DC, 2004. - P. 120-128,
10. Chomsky, N. Linguistic theory // Landmarks of American Language & Linguistics. Volume 1. — Washington DC, 1993. - P. 262-266.
11. Harrington, M. Cognitive Perspectives on Second Language Acquisition // The Oxford Handbook of Applied Linguistics / ed. by Robert B. Kaplan. - Oxford University Press, 2002.-P. 124-140.
УДК 37
Серова Тамара Сергеевна
Доктор педагогический наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, serowa@pstu.ru, Пермь
Руцкая Екатерина Александровна
Ассистент кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, аспирант, relQ@vaiidex.rL]. Пермь
I ‘ ' Г' И . 1'Р с )■. . ч*-*?' , ■' 1НЙ Ц I »ОС'1’
ИНОЯЗЫЧНЫЙ ДИСКУРС КАК ОБЪЕКТ АУДИРОВАНИЯ В УСТНОМ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОМ ОДНОСТОРОННЕМ
ПЕРЕВОДЕ
Serova Tamara Sergeyevna
PhD (Ped), professor, the head of the foreign languages, linguistics and intercultural communication department of the Perm state technical university, serowa@pstu.ru, Perm
Rutskaya Ekaterina Alexandrovna
Lecturer of the foreign languages, linguistics and intercultural communication department of the Perm state technical university, aspirant, relO@.vandex.m. Penn
FOREIGN DISCOURSE AS THE OBJECT OF PERCEPTION IN CONSECUTIVE TRANSLATION
Специфика речевой деятельности аудирования в условиях устного последовательного одностороннего перевода обусловлена одновременностью выполнения нескольких видов речевой деятельности в процессе аудирования, сложными условиями восприятия оригинала в устном последовательном переводе и тем, что объектом восприятия является звучащий текст
- дискурс.
Поскольку полноценное, глубокое рассмотрение любой деятельности невозможно без обращения к ее объекту, изучение переводческого аудирования требует обращения к дискурсу.
В настоящее время существуют многочисленные определения понятия «дискурс» и, соответственно, различные подходы к его изучению. Так, Е.С.Кубрякова, Л.В.Цурикова, С.Г.Агапова и др. противопоставляют дискурс и текст как процесс и результат. Для других авторов (В.В.Красных, А.А.Китрик и др.) дискурс представляет собой широкое понятие, включающее как процесс коммуникативной деятельности, вписанной в социальный
