CC BY
74
УДК 378.147:811.161.1:347.176
ИГНАТОВА Ирина Борисовна, доктор педагогических наук, профессор, академик Петровской академии наук и искусств, заведующая кафедрой русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета. Автор 240 научных публикаций, в т.ч. 44 учебных пособий и учебников, 15 монографий
БЕЖИНА Александра Сергеевна, ассистент кафедры русского языка и межкультурной коммуникации Белгородского государственного университета. Автор 6 научных публикаций
СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
КОММУНИКА ТИВНО-КОГНИТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
В статье рассматриваются основные положения коммуникативно-когнитивной методики обучения иностранных студентов-филологов русскому языку в процессе усвоения лингвокогнитивных качеств концепта.
Профессиональная деятельность, формирование навыков и умений, модель языкового обучения, коммуникативно-когнитивное обучение
Специфика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов состоит в том, что для них язык является не только средством обучения, предметом и объектом изучения, но и базой, фундаментом их будущей профессиональной деятельности - преподавания русского языка в учебных заведениях своей страны. Исходя из этого, основной задачей обучения становится не только расширение теоретических знаний студентов-филологов о современном русском языке, истории его развития, но и формирование у них навыков и умений, необходимых для профессионального владения языком в разных видах речевой деятельности (РД). Кроме того, будущий преподаватель русского как иностранного (РКИ) должен уделять внимание развитию творческого мышлениям своих уча-
© Игнатова И.Б., Бежина А.С., 2010
щихся, их познавательных способностей и навыков самостоятельной работы по овладению иноязычной РД.
Для эффективного решения этих задач разрабатываются различные схемы и модели языкового обучения иностранных студентов-фило-логов.
В настоящее время интенсивное развитие получает коммуникативно-когнитивная методика обучения русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Б. Игнатова, Д.И. Изаренков, Л.П. Мохаммад и др.), в центре внимания которой - проблемы познавательной деятельности человека, а иностранный язык определяется не только «как средство получения нового знания», не только «как способ общения между инокуль-турными коммуникантами», но и как форма хра-
нения знаний о иносоциокультурной действительности, «как средство понимания мысли носителя языка» (РИ. Павиленис). Иначе говоря, научить носителя иного языка русскому, опираясь только на данные формальной грамматики, практически невозможно (М.В. Всеволодова, И.Б. Игнатова, Ю.Г. Панкрац и др.). Следовательно, современная лингвометодика обучения студентов-филологов должна опираться на исследование того, как языковые знаки репрезентируют концептуальное содержание действительности и отражают речемыслительную (когнитивную) деятельность человека по обобщению и хранению поступающей к нему информации. Процесс анализа единиц языка и их усвоение в ходе обучения иноязычной речевой деятельности, таким образом, должен направляться когнитивно-коммуникативным вектором: от смысла ^ к языку (средствам формального выражения смысла) ^ и к речевой деятельности, т.е. языковой функционально-семантической интерпретации изучаемых содержательных ментальных структур - концептов. (Е.С. Кубрякова, Ю.Г Панкрац, РИ. Пави-ленис и др.).
Известно, что лингвистическую основу обучения языку составляют закономерности в структуре и функционировании языка на данном этапе развития языковедческой науки.
В настоящее время научная мысль развивается в сторону концептуального анализа языка (Л. Витгенштейн, Н.А. Алефиренко, Н.Н. Болдырев и др.), что обусловило появление когнитивной лингвистики.
Когнитивная лингвистика призвана решать следующие проблемы: а) как возникает тот или иной тип знания: объективно существующие в мире закономерности или субъективное видение человеком мира (Дж. Кэрролл и Л. Миллер); б) как идет процесс роста знания, какие типы знания выделяются и противопоставляются друг другу (Т. Бивер, В.Б. Касевич, РМ. Фрумкина и др.); в) какие механизмы, способы действия, процедуры определяют получение и усвоения знания, в ходе каких процессов оно возникает; г) в каком виде, где и в каких структурах знание репрезентировано человеческому уму, какие системы знания в нем представлены и как они взаимодействуют между собой: фреймы,
скрипты, пропозиции, образы и т.д., а среди систем знания - память, ментальный лексикон, концептуальные структуры: концепты, концеп-тосферы ^. Pylyshyn, В.Б. Касевич, В.В. Петров, Е.С. Кубрякова и др.)
Для разработки опытно-экспериментальной программы обучения русскому языку иностранных студентов-филологов на основе усвоения лингвокогнитивных качеств концепта, мы опирались на основные постулаты коммуникативно-когнитивной лингвометодики, а именно:
1) семантическая структура любого языка не является универсальной, т.к. она в значительной степени зависит от специфики самого языка, а также базируется на конвенциальной образности и соотносится со структурами знания, объективируемыми в конкретном языке1;
2) в процессе функционирования языковых единиц в РД их различия в грамматическом «поведении» корректируются с последующими различиями и в их значениях, т.е. любые трансформации в лингвокогнитологии рассматриваются как ведущие к разным семантическим или прагматическим последствиям (Р. Ланскер, Ю.Г. Панкрац и др.); 3) поступающая к человеку языковая информация во время дискурса, чтения, беседы и т.д. осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. При этом обработка языковой информации включает: а) анализ «готовых языковых единиц», составляющих в совокупности ментальный лексикон человека, б) анализ предложений, текста, дискурса и т.д., что предполагает учет интеракций (взаимодействия) языковых структур с другими когнитивными или концептуальными структурами. Подлежащие обработке в процессе РД языковые структуры репрезентируют в памяти индивида внешний мир ^. ШскЪей, Н. Strohner, J. Dins-тоге и др.).
Перечисленные постулаты имеют принципиально важное теоретико-методологическое значение для коммуникативно-когнитивной лин-гвометодики: при организации исследования лингвокогнитивных качеств концепта нужно принимать во внимание, что:
а) каждое отдельное взятое слово обладает семантической самостоятельностью;
б) семантическое значение и грамматическое значение слова образуют континуум языковой (знаковой) структуры, семантика которой проявляется в процессе функционирования единиц языка в определенном контексте.
В когнитивной психолингвистике в последнее время приобретает актуальность исследование проблемы когнитивной деятельности человека, которая определяется как своеобразный когнитивный процесс установления значимости языкового выражения, его инфор-мативности2.
Когнитивная деятельность рассматривается как составная часть сознания, компонентами которого являются: а) компетенция - способность генерировать акты сознания при помощи языка и б) конкретное знание как результат когнитивной деятельности. Когнитивная деятельность разворачивается в определенном культурно-национальном контексте, отраженном в языковой системе. Отсюда следующий важный теоретико-методологический вывод: язык как когнитивный инструмент является системой знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и в трансформировании языковой информации. Это с одной, внутренней стороны языка. С другой - язык как независимый от человека объект подлежит усвоению, т.е. его функция репрезентирования генетически и функционально тесно связана с функцией коммуникативной деятельности3.
Данный подход представляется нам достаточно убедительным и продуктивным по отношению к процессу обучения русскому языку студентов-филологов на основе усвоения лингвокогнитивных качеств концепта «дружба», т.к. позволяет рассматривать речемыслительную деятельность индивида как сложный и важный когнитивный процесс. Когнитивная обработка языковой информации, поступающей к человеку во время иноязычной речевой деятельности,
о чем мы уже говорили выше, осуществляется как во время восприятия и понимания, так и во время порождения речи. Следовательно, при организации процесса овладения языковыми единицами, репрезентирующими тот или иной концепт, следует учитывать не только менталь-
ные репрезентации, которые возникают по ходу обработки или извлекаются из долговременной памяти, но и процедуры или операции, которые при этом используются (Ж. Пиаже, А. Вежбиц-кая, Н. Хомский и др.), т.е. язык следует рассматривать как когнитивный процесс получения и переработки информации, заключенной в любом речевом произведении.
Интерес к изучению когнитивных структур (концептов) в языке объясняется тем, что язык -это основное средство выражения мысли, передачи знаний, центр всей коммуникативно-когнитивной деятельности, поскольку именно язык устанавливает корреляцию между предметом, явлением, ситуацией и их познанием (осмыслением, отношением к ним) и выбранным для их называния языковым знаком. Языковые средства «служат своеобразным окном, через которое можно смотреть на то, как образован мир в сознании человека»4, носителя конкретного языка.
Таким образом, коммуникативно-когнитивная методика обучения русскому языку иностранных студентов-филологов ставит вопрос о необходимости в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью конструировать предметы и явления в когнитивные или ментальные структуры - концепты, которые, с одной стороны, являются «источником функционально-семантической и грамматической структуры языкового знания», а с другой -накопителями информации о познаваемом объекте. Язык, являясь одним из возможных способов формирования знаний в сознании человека, обеспечивает «доступ» к концептам.
В то же время коммуникативно-когнитивное обучение иностранному (русскому) языку не отвергает и традиционных подходов к анализу и усвоению языковых единиц, в частности системно-функционального, а дополняет их, позволяя по-новому моделировать процесс обучения русскому языку на основе сознательного усвоения единиц языка, а именно:
- коммуникативно-когнитивное обучение русскому языку ориентировано на анализ закономерностей употребления языковых единиц (их грамматических форм, синтаксических конструкций и т.д.) в речи. При этом доминантным началом
является соотношение смысла и формы, обеспечивающее потребности передачи говорящим/пишущим с помощью тех или иных грамматических единиц, определенных смыслов;
- коммуникативно-когнитивное обучение предполагает, что усвоение иностранного языка - это не только овладение совокупностью знаний о языковой системе, но и овладение средствами иносоциокультурной коммуникации;
- усвоение правильного употребления языковых единиц при коммуникативно-когнитивном обучении рассматривается как усвоение соответствующих классификаций (или различий) в мире - как предпосылку иноязычной коммуникации;
- сфера использования языка при коммуникативно-когнитивном обучении не ограничивается рамками и канонами повседневного опыта, а его теоретическое усвоение - выявлением правил сообразности употребления выражений типа «мой друг», «мужская дружба», «помощь другу», категоризацией речевых актов и лежащих в их основе намерений5;
- ментальное и системное пространство языка, включая объективные и субъективные смыслы, совокупность средств выражения данных смыслов вне зависимости от уровня этих средств и языковые механизмы определяют адекватные потребностям коммуникантов (представителей разных лингвокультур) функционирование языковых единиц в речи;
- изучение лингвокогнитивных особенностей (структурно-семантических и функциональных) концепта позволяет иностранным студен-там-филологам систематизировать окружающую их социокультурную действительность через языковую структуризацию, «увидеть» ментальные предпочтения носителей языка в определенный исторический период, выявить иерархические отношения внутри концепта, установив их универсальность, подчеркивающую интернациональный характер или уникальность как манифестацию специфически национального восприятия действительности и способов ее отражения.
Все сказанное выше позволяет сделать третий принципиально важный для лингвометодики
теоретико-методологический вывод: неправомерно «отождествлять осмысленность языкового выражения с правильностью его употребления, а понимание со знанием правил упот-ребления»6. Такая редукция делает необъяснимым а) как усвоение языка (лексики, грамматики и т.д.), так и его использование в процессе иноязычной РД; б) возможность осмысленного использования одних и тех же языковых средств в разных (в т.ч. и новых) ситуациях.
Отсюда основными целями коммуникативно-когнитивного обучения русскому языку сту-дентов-филологов будут: 1) формирование, совершенствование и развитие у учащихся лексико-грамматических основ русской речи через приобщение к лексикограмматическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых; 2) формирование у студентов умения проникать в механизмы смысло-образования через анализ речевой деятельности, выводя их за границы статичной языковой системы на лингвокогнитивный уровень усвоения изучаемых языковых единиц; 3) формирование в сознании обучаемых основы лингвокогнитивного фонда с помощью лингвокогнитивного анализа функционирования языковых единиц в текстах, использования учебно-познавательных задач, проблемных ситуации и др., т.е. активизировать их речемыслительную деятельность.
Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений когнитивной лингвистики и психолингвистики о том, что «выбор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных языковых культурах7.
Следовательно, об успешности процесса учебной коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на общнос-
ти знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака.
Например, в процессе экспериментального обучения студенты после анализа предложений со словами «друг», «знакомый», «приятель» получили следующие задания.
Задание 1. У русских есть шкала отношений, которую необходимо иметь в виду. Дайте определение словам «друг», «знакомый», «приятель».
Выполняя это задание, студенты делали для себя «Памятку»:
Задание 2. Сравните следующие предложения. Определите, какое значение может иметь слово «друг». Сделайте вывод и запишите его.
Виктор - мой самый большой друг. - Виктор тоже мой друг, мой любимый человек.
После анализа студенты следующим образом оформляют вывод.
хотворения разочаровался в друге.
Друг
Друг напомнил мне вчера,
Сколько сделал мне добра:
Карандаш мне дал однажды (Я в тот день забыл пенал),
В стенгазете, чуть не в каждой.
Он меня упоминал.
Я упал и весь промок,
Он мне высохнуть помог.
Он для милого дружка Не жалел и пирожка.
Откусить мне дал когда-то,
А теперь поставил в счет.
Не влечет меня, ребята.
Что-то к другу. Не влечет.
(А. Барто)
б) Как вы думаете, стоит ли герою стихотворения продолжать дружбу со своим другом? Познакомьтесь с мнениями ребят и скажите, с кем из них вы согласны. Обоснуйте свой ответ.
- С человеком, который все время напоминает другу, что он для него сделал хорошего, дружить не стоит. Дружба должна быть бескорыстной. Если он этого не понимает, надо прекратить с ним все отношения.
- Мне кажется, что нельзя прекращать дружбу только из-за того, что друг в чем-то не прав. Надо объяснить ему его ошибку и помочь стать лучше. А иначе какая же это дружба?!
Таким образом, коммуникативно-когнитивное обучение русскому языку на основе изучения лингвокогнитивных особенностей концепта базируется на следующих положениях:
- основным аспектом при коммуникативнокогнитивном обучении является формирование, совершенствование и развитие «базы знаний» (Langacker), необходимой для сознательного овладения структурно-системными и функционально-семантическими характеристиками языковых единиц концепта;
- при формировании и развитии коммуникативных навыков и умений в процессе коммуникативно-когнитивного обучения необходимо
У русских есть шкала отношений, которую необходимо иметь в виду
Знакомый - человек, с которым мы знакомы и здороваемся.
Приятель - человек, с которым нам принято проводить время, с которым у нас хорошие, но не очень близкие отношения.
Друг - человек, которого вы знаете близко и, главное, очень давно; человек близкий по духу.
В русском языке слово друг имеет также значение «любимый» и в этом случае используется в сфере eros.
Сравните:
Это мой друг = товарищ.
Это мой друг = мой любимый, мой парень.
Аналогично используется слово подруга.
Задание 3. а) Прочитайте стихотворение и объясните, почему герой этого сти-
учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона;
- методическая система коммуникативнокогнитивного обучения иностранных студентов-
филологов иноязычной русскому языку должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной языковой картине мира, т.е. выводить их на лингвокогнитивный уровень овладения русским языком как языком их будущей профессиональной деятельности.
Примечания
1 LangackerR. W. Concept, Image, and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin, 1991. P. 511.
2 БюлерК. Теория языка. М., 1993. С. 48-65.
3Демьянков В. З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода // Вопр. языкознания. 1994. №> 4. С. 17-33.
4 БабушкинА.П. Типы концептов в лексико-фразеологической системе языка. Воронеж, 1996. С. 28.
5 ПавиленисРИ. Проблема смысла. Совр. логико-философский анализ языка. М, 1983. С. 386.
6 Там же. С. 388.
7ХалееваИ.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989. С. 161.
Ignatova Irina, Bezhina Alexandra
FUNDUMENTAL CHARACTERISTIC OF COMMUNICATIVE-COGNITIVE RUSSIAN LANGUAGE TRAINING FOR FOREIGN STUDENTS-PHILOLOGISTS
The article deals with the main provisions of communicative and cognitive methods of teaching the Russian language to foreign students-philologists in course of understanding lingvocognitive qualities of the concept.
Контактная информация: Игнатова Ирина Борисовна е-mail: ignatova@bsu.edu.ru Бежина Александра Сергеевна е-mail: bejin@inbox.ru
Рецензент - Дружинина М.В., доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова
