CC BY
256
И. Б. Игнатова
КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД
В СОВРЕМЕННОЙЛИНГВОМЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ РКИ
На современном этапе развития лингвометодики при организации учебного процесса по РКИ, когда неоднороден национальный и социальный состав студентов, когда появилась некоторая свобода в моделировании форм и содержания обучения русскому языку, когда преподаватель стремится гармонизировать процесс обучения, используются различные подходы или их компоненты. Так, в настоящее время в лингвометодике обучения РКИ выделяют: 1) интегрированный подход, основанный на взаимосвязанном формировании умений во всех видах речевой деятельности (ВРД); 2) аудитивный подход, предполагающий, что формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений; при этом важно добиться переноса умений аудировать речь на другие ВРД; 3) коммуникативный подход, в соответствии с которым обучение языку призвано учитывать особенности реальной коммуникации, поэтому в основе обучения должна лежать модель реального общения; 4) лингвокультуроведческий подход, основанный на учете в овладении языком социокультурных особенностей страны изучаемого языка; 5) когнитивный подход, опирающийся на принцип сознательности в обучении и на теорию социоконструктивиз-ма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.
Разделяя точку зрения ряда ученых (Т. М. Балыхиной, Г. В. Герасимова, Д. И. Изаренкова, Л. П. Мохаммад и др.), мы считаем, что наиболее оптимальным является коммуникативно-когнитивный подход к обучению РКИ, который имеет ряд уровневых особенностей: речевые действия выполняются в соответствии с правилами, учащийся осознает содержание того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, возражение, просьба и т. д.), осознает, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка, учащийся способен оценить эффектив-
Ирина Борисовна Игнатова
Доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка для иностранных студентов Белгородского государственного университета
ность владения русским языком и произвести самооценку собственной языковой компетенции.
При коммуникативно-когнитивном подходе к обучению русскому языку как иностранному необходимо принимать во внимание следующие критерии, на основе которых строится осознанное понимание языковых единиц:
- рассмотрение каждого грамматического явления со стороны формы, значения языковых средств и особенностей их использования в различных речевых ситуациях;
- выявление особенностей выражения грамматических значений и отношений и показ актуализации языковых средств в речи;
- учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от сферы употребления;
- показ роли тех или иных языковых единиц в процессе иноязычной РД.
Учет этих критериев при формировании коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку будет способствовать отражению наиболее общих и существенных признаков в понимании, осознании различных внутриязыковых отношений, чаще всего зависящих от функционально-коммуникативной и когнитивной природы самого языка. Более того, иностранные студенты прежде всего сами должны осознать и учесть не только структурно-системную, но и функционально-когнитивную значимость изучаемых грамматических категорий, закономерностей их употребления в различных речевых ситуациях, понимать, что от этого во многом зависит эффективность формирования и развития их коммуникативной компетенции.
Таким образом, коммуникативно-когнитивный подход к обучению русскому языку как иностранному позволяет учащимся глубоко осмыслить и осознать каждое отдельное явление как части определенной целостной системы языка, творчески ее переработать и применить в ходе выполнения речевых действий. Данный подход позволяет связать систему языка и систему речи, парадигматику и синтагматику, статику и динамику на уровне сознательного осмысления иноязычной РД. Он предполагает взаимосвязан-
ное исследование собственно языковой системы, внутриязыковые связи единиц и исследование речевой системы. В этом смысле язык выступает не только как система знаков, набор средств выражения, но как коммуникативно-когнитивная система переработки информации в любом речевом произведении.
Коммуникативно-когнитивный процесс, включая передачу и получение информации, пользуясь языковыми средствами, требуя определенных приемов вербализации складывающегося смысла в процессе порождения речи или извлечения смысла из поступающего речевого высказывания, проявляет зависимость не только от условий его осуществления, от того, между кем он протекает и т. д., но и осознанного усвоения лексико-грамматических единиц языка. Именно коммуникативно-когнитивный подход позволяет раскрыть всю сложность феномена «слово», которое «обладает определенной семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости ... и в нужный момент обнаруживает скрытые синтаксические связи (Караулов, 1987: 118).
Овладение лексико-грамматическим значением слова проходит несколько этапов: хранение грамматики, грамматических значений происходит в лексиконе человека, т. е. в ее вербально-ассо-циативной сети, где они оказываются закрепленными за отдельными словами, органически слитными с ними (т. е. лексикализованными), но одновременно и абстрагируемыми, существующими в виде чистых правил, готовых к применению к великому множеству новых для учащихся слов (т. е. грамматикализованными) (Караулов, 1985).
Говоря о значении лексикализации в функционировании механизмов языковой системы, Ю. Н. Караулов считает, что роль лексикализации прежде всего остается как в лингвистике, так и психолингвистике по-настоящему неоцененной. В то же время при овладении иностранным языком этому аспекту принадлежит решающая роль.
Причем лексикализованным, как правило, оказывается какое-то одно из свойств слова, среди которых важнейшую роль играет грамматическая характеристика.
Мы бы добавили, что лексикализация, как свойство грамматической характеристики слов, имеет принципиальное значение для создания методической модели обучения русскому языку иностранных студентов, поскольку она отличается на каждом этапе овладения языком определенным набором лексико-грамматических стереотипов (Игнатова, 1998). Выделяются несколько этапов овладения лексико-грамматическим (учебным) материалом в процессе иноязычной РД, а именно:
- первый этап включает в себя овладение студентами-иностранцами структурно-семантическими связями изучаемого языка. Этот процесс осуществляется не в статике, абстрагированной от функционирующей динамики языковой системы, а в параметрах системообразующей функции языка, направленной на решение коммуникативных и когнитивных задач. При этом следует подчеркнуть, что формируемый в когнитивном сознании учащихся структурно-системный образ русского языка представляет собой 1) набор разноуровневых языковых единиц и 2) набор правил, «программ», по которым эти единицы функционируют. Функционирование же единиц осуществляется в процессе РД.
Воспринимая и усваивая отдельные элементы языковой структуры в процессе РД, обучаемые овладевают навыками и умениями идентифицировать иноязычную речь с присущими ему «ти-пичностями», в том числе присущими ему национально-культурными концептами (Д. С. Лихачев).
Поэтому основной целью коммуникативно-когнитивного подхода к обучению русскому языку на первом этапе будет формирование у студентов лексико-грамматических (первичных) основ русской речи через приобщение к лексико-грам-матическому фонду русского языка путем идентификации этого фонда в РД, что предполагает выявление, систематизацию и отбор номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых.
Для этого этапа характерны стандартизированные типы предложений-высказываний, где отношения между единицами актуализируются в стереотипизированных актах речи.
Итак, на этом этапе студенты усваивают первичные элементы иноязычной грамматики. С методической точки зрения по-другому быть и не должно, поскольку отбор языкового материала для обучения грамматическому аспекту РД строится в конечном счете «на знаковости языка, как функционально-когнитивной системы, которая находится в коммуникаторе в виде денотатив-но-десигнативных связей (парадигматических и синтагматических) и восходит на более высоком уровне к индивидуальному языковому сознанию» (Дридзе, 1985:120).
При этом эффект действия лексико-грамма-тического механизма связан со степенью «развитости» в языковом опыте человека системных — парадигматических и синтагматических — отношений между словами, что обусловливает формирование механизма вероятностного прогнозирования. С этой целью при изучении иностранного языка в память обучаемых вводится языковой материал, основанный большей частью на паттернах, что закладывает базовые основы овладения РД на иностранном языке.
Ограничения в плане методических подходов к обучению русскому языку как иностранному на разных этапах следует вводить, исходя из того, что на каждом этапе студент-иностранец должен научиться оперировать системными единицами языка. Этот этап можно рассматривать в качестве начального в динамическом становлении и развитии коммуникативной компетенции иностранных учащихся. Следовательно, задача данного этапа — выработка лексико-грамматических речевых автоматизмов (навыков) в разных видах РД в пределах стереотипизированных высказываний.
- второй этап предполагает овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, т. е. выход на лингвокогни-тивный (тезаурусный) уровень усвоения языка.
Для решения данной проблемы в методическом плане следует исходить из положений лингвистики и психолингвистики о том, что «вы-
бор языковых средств и их сочетаемости в высказывании в значительной степени определяется отношениями предметов в реальной действительности», которые могут быть различными в разных культурах (Халеева, 1989: 161).
Однако в процессе учебной коммуникации происходит «оперирование образами, возникающими в сознании коммуникантов, при этом не происходит «передачи» или «обмена» образов: воспринимаемый знак вызывает лишь возникновение образа, уже имеющегося в сознании реципиента» (Там же). Но об успешности процесса коммуникации можно, видимо, говорить лишь тогда, когда отправитель сообщения и реципиент «работают» на основе сходных образов. Это сходство основывается на общности знаний говорящего и слушающего, пишущего и читающего, знаний, предваряющих и определяющих смысл языкового знака.
Таким образом, перед методикой обучения иноязычной речевой деятельности применительно ко второму этапу обучения стоят следующие задачи: 1) научить студентов проникать в механизмы смыслообразования через анализ речевой деятельности, выводя за границы статичной языковой системы в область тезауруса; 2) формировать в сознании обучаемых основы лингво-когнитивного фонда с помощью учебно-познавательных задач, проблемных ситуаций, дидактических игр, лингвистического анализа текста и др., т. е. активизировать их речемыслительную деятельность в процессе коммуникативно-когнитивного усвоения языка.
В связи с этим коммуникативно-когнитивный подход представляется нам достаточно убедительным и продуктивным по отношению к обучению русскому языку как иностранному, поскольку позволяет по-новому моделировать процесс усвоения языковых явлений иноязычной (русской) речи;
- при формировании лексико-грамматичес-ких речевых навыков и умений иноязычной речи необходимо учитывать поэтапность становления в языковом и когнитивном сознании обучаемых новой (иноязычной) вербально-ассоциативной сети, характерной для «природного» инофона;
- модель обучения иноязычной РД иностранных студентов должна содержать этапы «подключения» обучаемых к иной когнитивной картине мира;
- основным аспектом при обучении иноязычной РД является обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и порождению грамматически правильных и семантически точных собственных речевых произведений — текстов.
Таким образом, для разработки теоретических основ формирования коммуникативной компетенции при обучении русскому языку иностранных студентов концептуально важным является следующее положение: формирование и развитие коммуникативных навыков и умений иноязычной речи невозможно без учета формируемых синхронно с ним языкового и когнитивного сознаний. Синхронизация этого процесса обеспечивается при рассмотрении его как многомерного феномена, составляющие которого — а) сознание, б) знаковая система языка, в) правила и закономерности функционирования языковых единиц в процессе РД, г) когнитивно-коммуникативная и социально-коммуникативная функции языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1985.
2. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
3. Кубрякова Е. С. Номинативный аспект речевой деятельности. М., 1986.
4. Кубрякова Е. С. Начальные этапы становления когни-тивизма. Лингвистика — психология — когнитивная наука // Вопросы языкознания. М., 1994. № 4. С. 34-37.
5. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М., 1989.
