CC BY
92
УДК 8Г42 + 8Г36 (07)
С. Ю. Стрелкова
ДИСКУРСИВНАЯ ОСНОВА В ОБУЧЕНИИ
ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
Анализируя формирование языковой картины мира и культуру речевого поведения представителей разных стран, исследователи полагают, что природа межличностного дискурса носит общечеловеческий характер, в то же время она зависит от культуры родного языка. По мнению Т. Е. Владимировой, «становление и развитие межличностного дискурса инофонов обычно сопровождается знакомством с национально специфическими нормами и правилами речевого поведения, со сценариями «строительства отношений» и номенклатурой ролей, освещенных культурной традицией и поэтому воспринимаемых как естественные и ожидаемые» [4, с. 35]. Это предполагает сопоставление речевого поведения в родной и изучаемой культуре, выявление универсальных черт и специфики в выражении и оформлении высказываний на изучаемом языке. Т. Е. Владимирова подчеркивает, что изучение межличностного дискурса инофонов является лишь частью диалога культур, в которых сформировались коммуниканты. А любое «вхождение» в дискурс «требует осмысления его целостной архитектоники» [4, с. 283]. Она выстраивает трехступенчатую модель пресуппозиции потенциального межличностного дискурса, первая ступень которой имеет форму тетраэдра с боковыми гранями, соответствующими 3 сторонам речевого общения: психологическая сторона, лингвистическая сторона, этическая сторона. На второй ступени идет постепенное раскрытие этих трех сторон. Психологическая сторона раскрывается целостным взаимодействием перцептивного, коммуникативного и интерактивного планов. Лингвистическая сторона раскрывается в единстве языка, речи и межличностного дискурса. А этическая сторона раскрывается взаимодействием народной, философской и вероучительной этики. Ступень третьего порядка раскрывает каждую из граней второй ступени на основе тернарного принципа. Например, речь представлена единством локутивного, иллокутивного и перлокутивного аспектов; язык - единством семантики, синтактики и прагматики; межличностный дискурс - триадой интенционального, коммуникативного и аксиологического аспектов. Этот же принцип применим и к другим сторонам второй ступени [4, с. 279-281]. Таким образом, межличностный дискурс предстает как достаточно сложное образование, состоящее из множества различных граней, взаимодействующих друг с другом. В результате, можно говорить о специфике русского, английского, немецкого и др. дискурса.
Целью данной статьи является обоснование перехода на дискурсивную основу обучения грамматике иностранного языка, что предполагает выход за пределы чисто лингвистической проблематики и учет факторов широкого социокультурного контекста.
Порождение и восприятие дискурса включает формирование, активацию и актуализацию ментальной модели как репрезентации в эпизодической памяти (части долговременной памяти). Эта ментальная модель является субъективной репрезентацией событий или ситуации, которые отражаются в дискурсе. Значит, понимание устного или письменного текста предполагает не только конструирование ментальной репрезентации его значения, но также ментальной репрезентации его «референта». Ментальные модели отражают опыт людей, и эпизодическая память человека состоит из набора ментальных моделей. Следовательно, ментальные модели субъективны.
В процессе обработки дискурса эти ментальные модели выполняют много разных важных функций. Во-первых, при порождении дискурса они служат в качестве отправной точки: мы знаем нечто новое о событии или ситуации, или хотим выразить свое мнение или отношение к этому. Подобная репрезентация кладется в основу, например, рассказа, новостного репортажа или письма. Соответственно, в понимании дискурса ментальные модели становятся целью понимания: человек понимает дискурс тогда, когда в состоянии сконструировать для него ментальную модель [10, с. 169].
Т. А. ван Дейк подчеркивает, что ментальные модели культурно обусловлены, т. е. они обладают вариативностью, а не только обобщенностью или даже универсальностью. Ментальные модели принимают схематическую форму некоторых базовых категорий, которые применимы к многократному пониманию в нашей повседневной жизни. Например, это такие категории, как время, место, участники и их роли, события, действия и т. д. Набор этих категорий ограничен по числу. И нет ничего удивительного в том, что многие из этих категорий находят отражение в семантической структуре предложения (грамматики семантических падежей или функциональные грамматики). Модели всегда носят более детализированный характер, чем дискурс, который основан на них. Они отражают личное и социокультурное знание. Соответственно, социокультурные знания могут усваиваться или модифицироваться через обобщение и генерализацию ментальных моделей. Однако большая часть таких знаний может оставаться имплицитной.
Ментальные модели нельзя свести к устным и письменным текстам. В процессе обработки дискурса они объясняют процесс понимания, равно как и применение таких свойств дискурса, как анафора, когезия, когерентность, пресуппозиции и т. д. Они также объясняют факт неправильного понимания дискурса. Контекстуальные модели контролируют, как мы говорим. «Они адаптируют дискурсивное выражение семантических (ментальных)
моделей - содержание, информацию и т. д. - к имеющему место процессу коммуникации» [10, с. 171].
Несомненно, знание является универсальным компонентом контекстуальных моделей. Если участники коммуникации не обладают общим знанием, коммуникация, интеракция или дискурс просто невозможны. С другой стороны, контекстуальные модели контролируют наш стиль, риторику и др., то, что может носить вариативный характер. И хотя контекстуальные модели субъективны и уникальны, они включают в себя достаточно много социального знания и социальные верования. Чем более формализованной является ситуация речевого общения, тем выше степень сходства контекстуальных моделей участников общения. И наоборот, чем менее формальной является речевое общение, тем выше степень идиосинкразии. Высокая степень идиосинкразии в общении с друзьями, коллегами, родственниками компенсируется совместным знанием и общими пресуппозициями. Однако при общении с инофонами велика вероятность возникновения непонимания.
В связи с этим Т. А. ван Дейк ставит вопросы разработки контекстуальных категорий ментальных моделей в разных культурах, выяснения степени значимости этих категорий для схематичных структур контекстуальных моделей, сущности процесса усвоения ментальных схем детьми, механизма контролирования дискурсивных структур контекстуальными моделями и т. д. [10, с. 173].
В последнее время появился целый ряд исследований, посвященных адекватности дискурса с точки зрения использования стратегий дискурсивного поведения на родном и иностранном языке. Понятие прагмалингвистичес-кой адекватности рассматривается с позиций интерактивных и языковых свойств составляющих дискурс речевых действий. На фоне уместных и приемлемых высказываний проявляется феномен «неестественности» или «дискурсивного акцента», т. е. неадекватности речевого поведения в дискурсе при его порождении или его восприятии. Так, сопоставляя дискурсивное поведение русских и английских респондентов при ответе на приглашение друга на обед и на день рождения, Т. В. Ларина приходит к выводу о том, что «русский стиль коммуникации отличает эмотивная умеренность, ориентированность на содержание, а не на форму, информативность и меньшая регламентированность коммуникативного поведения» [6, с. 265]. А для английского стиля коммуникации, по ее мнению, присущи «эмо-тивность, гиперболизированная оценочность, демонстративная приветливость, ориентированность на форму» [6, с. 264]. К сходным выводам приходит и А. Ю. Архипенкова, которая приводит данные эмпирического исследования коммуникативного поведения англичан и русских в ситуации «Совет другу». В чисто лингвистическом плане русские участники эксперимента в 2,5 раза реже использовали вопросительные конструкции в данной ситуации, чем английские участники. Кроме того, ядерной репликой
в русской коммуникации являлось побудительное предложение со значением совместного действия (40%), что соответствует лишь 5 % в английской коммуникации [2, с. 86, 88]. Подобного рода исследования позволяют говорить о том, что при формировании грамматической аутентичности речи студентов языковых факультетов особое внимание следует уделять формированию дискурсивной компетенции, как неотъемлемой части коммуникативной компетенции. Дискурсивная компетенция обеспечивается знанием стратегий, типичных для изучаемой иноязычной культуры, и учетом факторов, влияющих на выбор грамматических средств и определенной коммуникативной стратегии.
J1. В. Цурикова при анализе прагмалингвистической адекватности дискурсивного поведения и взаимодействия различных коммуникативных и когнитивных факторов в дискурсе использует в качестве основной единицы «дискурсивное событие». Она приводит данные эксперимента, проведенного в виде открытой ролевой игры «Приход в гости друга» [9, с. 14-19]. Участников эксперимента разделили на три группы: 1) носители английского языка;
2) носители русского языка, говорящие по-английски; 3) носители русского языка, не говорящие по-английски. Ролевая игра предполагала выполнение трех дискурсивных событий в рамках одного взаимодействия - приветствия, предложения и благодарности. В ходе эксперименты было выявлено, что англоязычная интерактивная модель этого дискурсивного взаимодействия включает больше обязательных и фиксированных по порядку этапов по сравнению с русской моделью. Дискурсивные действия русскоязычных участников эксперимента существенно отличались от действий англоязычных участников. Для осуществления одних и тех же речевых действий русскоязычные и англоязычные коммуниканты выбирали разные языковые средства. При этом русскоязычные респонденты использовали очень небольшое количество структур, которые воспринимаются носителями английского языка как уместные и возможные в конкретной ситуации общения, даже при отсутствии грамматических ошибок.
Зафиксировав отклонения от нормы в речевом поведении участников эксперимента на интеракциональном и языковом уровнях, JI. В. Цурикова выделяет три типа дискурсивной неадекватности: социопрагматическую, прагмалингвистическую и смешанные, или комплексные, прагматические нарушения адекватности дискурса [9, с. 20-21]. Социопрагматическая неадекватность дискурса основана на ошибочных пресуппозициях о нормативности иноязычной коммуникации. Прагмалингвистическая неадекватность связана с языковой реализацией коммуникативных действий. И оба типа отклонений могут проявляться одновременно. В качестве примера J1. В. Цурикова приводит высказывания типа Could I take your coat please?/ Let me take your coat please, в которых идет совмещение двух противоположных актов (предложение услуги и побуждение), что делает высказывание
практически бессмысленным. Причиной этого является более широкое значение слова please, которое является в английском языке маркером не только вежливости (как в русском языке), но и побудительности.
В основе дискурсивной неадекватности, по мнению Л. В. Цуриковой, лежат «причины когнитивного характера, связанные с влиянием когнитивных моделей родной языковой культуры на их англоязычный дискурс» [9, с. 21]. Это происходит при прямом переносе дискурсивных моделей одного языка в другой или при конвергенции моделей двух культур, т. е. отождествлении коммуникативных событий в иноязычной и родной культуре. В результате, даже студенты, имеющие высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции, игнорируют некоторые содержательные, интерактивные и социокультурные особенности коммуникативной речевой деятельности. Несмотря на высокий уровень лингвистических знаний в области грамматики, студенты лингвистических факультетов не всегда адекватно ситуации речевого общения пользуются соответствующими лингвистическими структурами в речи. Хорошо формулируя грамматические правила использования изучаемых структур в речи на занятиях по грамматике, они совершенно «игнорируют» эти правила при порождении речи в реальной коммуникации. Иными словами, формирование грамматической аутентичности речи студентов остается одной из актуальных задач обучения иностранным языкам. Решить эту проблему можно лишь на дискурсивной основе обучения.
Исследования в области прагматической адекватности дискурсивного поведения подводят нас к мысли о необходимости разработки системы упражнений по работе с грамматикой дискурса. В первую очередь, эти упражнения должны быть нацелены на развитие лингвистической наблюдательности, на сопоставление коммуникативных событий в родном и изучаемом языках. Во-вторых, для наблюдения над дискурсивным поведением и реализации коммуникативных стратегий основной единицей обучения должен стать текст, а не предложение. Термин «текст» носит конвенциональный характер, поскольку его понимание не ограничивается узко лингвистическими критериями, а включается в себя и коммуникативную ситуацию в целом. В-третьих, объем предлагаемого грамматического материала должен быть достаточным индуктивного выведения правил использования грамматических структур в дискурсивном поведении на изучаемом языке.
Таким образом, грамматическая компетенция не может представлять собой гомогенное образование. Скорее, способность к порождению грамматически правильных и адекватных ситуации общения высказываний включает в себя несколько аспектов. Наряду с грамматической компетенцией методисты выделяют также текстовую и дискурсивную компетенцию. Так, М. Я. Дымарский под текстовой компетенцией понимает «совокупность только тех представлений, знаний и навыков, которые обеспечивают
продуцирование текстов, не нарушающих неписанных норм данной культурно-письменной традиции» [5, с. 5]. Часть этих норм, по его мнению, носят универсальный характер и служат опорой и условием при обучении иностранному языку. Вторая часть характерна лишь для изучаемой культуры и должна являться предметом специального внимания. Структуру текстовой компетенции М. Я. Дымарский представляет в виде иерархии трех основных компонентов: 1) текстообразование, или текстовый способ создания речемыслительного произведения, 2) владение языковыми средствами выражения взаимосвязей между элементами содержания, 3) владение арсеналом средств жанрового-стилистического воплощения текста [5, с. 6]. Первый элемент этой иерархии предусматривает владение системой строевых единиц текста. Обучаемый должен уметь расчленять информацию на определенные фрагменты и выражать взаимосвязь между элементами содержания всех уровней средствами изучаемого языка. Второй элемент текстовой компетенции, в отличие от первого, не носит универсального характера и включает в себя арсенал средств связности, которые используются как для создания любого речемыслительного произведения, так и для создания специфических текстов, типа судебной речи, лекции, презентации и т. д. За счет третьего элемента текстовой компетенции реализуется прагматическая установка при речепорождении. Это отражается не только в выборе адекватных ситуации речевого общения языковых средств, но и в выборе стратегий построения текста. Ведущим и наиболее разработанным на сегодняшний день компонентом М. Я. Дымарский называет грамматический компонент, который складывается «из осознанной ориентации на текстовый способ представления содержания, владения системой строевых единиц текста и двухуровневой системой средств связности» [5, с. 13].
В связи с некоторой терминологической неопределенностью понятий «текст» и «дискурс» разведем понятия «текстовой компетенции» и «дискурсивной компетенции». Текстовую компетенцию можно определить как способность воспринимать и понимать текст (устный или письменный). По мнению Л. И. Богдановой, текстовая компетенция включает в себя две стороны: 1) осознание механизма понимания в целом и овладение частными техниками понимания текста; 2) выявление правил текстопорождения и умение ими пользоваться [3, с. 32]. Дискурсивная компетенция в отличие от текстовой компетенции представляет собой более широкое понятие. Оно включает в себя кроме чисто лингвистических умений и навыков способность анализировать ситуацию речевого общения в отношении внешних факторов (например, возраст и социальный статус коммуникантов, их гендерные характеристики, тип ситуации, намерения коммуникантов и т. д.).
С. В. Семочко в обучении адекватному использованию дискурсивных стратегий в процессе преподавания коммуникативной грамматики выделяет 3 основных этапа: этап сенсибилизации, этап активизации и этап
репродукции. Целью первого этапа является осознание языковой вариативности и возможности выбора грамматической структуры в зависимости от дискурсивных условий коммуникации. Для сенсибилизации необходимо предварительное восприятие изучаемой грамматической структуры, сопровождаемое краткими инструкциями по формообразованию и особенностям функционального использования в различных типах дискурса и различных текстах. Затем следует серия имитативных, подстановочных и трансформационных упражнений. На этапе активизации широко используются проектные задания, которые предполагают устную презентацию и привлечение иллюстративного материала, подобранного и оформленного самими студентами. На завершающем этапе работы проводится обобщение с привлечением комплексного правила-обзора по данной ситуации, что нацелено на привязку грамматических структур к коммуникативным условиям определенного типа [8, с. 128].
Трудно не согласиться с предлагаемыми этапами работы над грамматическим материалом, так как они соответствуют основным этапам интегративного обучения: изучению, объяснению, использованию. Именно интегративный подход, который сочетает лучшие достижения различных методов и подходов к обучению, может существенным образом повысить уровень языковой и социокультурной компетенции студентов. Единственное уточнение, которое хотелось бы внести, касается необходимости большего использования элементов индуктивного обучения на первом этапе. Ведь знания, которые получены в результате самостоятельного лингвистического наблюдения за грамматическими структурами, лучше усваиваются, чем дедуктивно сформулированные правила. Положительным моментом в предлагаемой методике работы с грамматическим материалом является применение проектных заданий. Творческие задания, когда сами студенты выступают в роли составителей текста, требуют от обучаемых целостной и синтезированной презентации полученных грамматических знаний. Студенты осуществляют выбор грамматических структур в зависимости от коммуникативного намерения и типа коммуникативной ситуации. Кроме того, этот вид заданий позволяет студентам совершенствовать полученные навыки на материале, к которому они проявляют личный интерес.
Дискурсивность предполагает как традиционные типы упражнений (множественный выбор, заполнение пропусков, перефразирование, клоуз-тест и т. д.), так и решение речемыслительных задач, лингвистическое наблюдение и упражнения на осознание языковой формы высказывания. Второй тип упражнений представляет собой достаточно сложные манипуляции с текстом. Сюда входит укрупнение единиц текста, объединение простых предложений в сложные предложения и предложений - в абзацы. Кроме того, это и логическая перегруппировка предложений и абзацев, построение абзаца
на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца или предлагаемых опорных элементов и т. д.
Принимая во внимании изложенные выше идеи, касающиеся дискурсив-ности обучения грамматике, предложим структуру комплекса грамматических заданий для продвинутого этапа обучения (например, для студентов младших курсов лингвистических факультетов). Исходим из положения о том, что обучаемые хорошо владеют базовыми конструкциями английского языка и с легкостью формулируют основные правила использования грамматических форм в английском языке. В то же время, студенты, как правило, не знакомы с современными тенденциями в использовании изучаемых структур разговорной речи и с факторами, которые оказывают влияние на выбор соответствующей лингвистической единицы в определенной ситуации иноязычного общения.
Предлагаемый комплекс упражнений строится из шести частей (Introduction, Discovering patterns of use, Grammar in action, Follow-up, Observations, Summary), которые соответствуют этапам изучения, объяснения, использования и закрепления грамматического материала. Кроме того, они соответствуют и этапам работы с текстом: идентификации, ассимиляции и аккомодации. На стадии идентификации осуществляется сличение текста с имеющимися у студентов представлениями о языковой системе изучаемого языка. Ассимиляция предполагает усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. А аккомодация включает приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации [7, с. 15].
Все части предлагаемого комплекса упражнений чрезвычайно важны. В качестве предваряющего этапа работы по теме можно использовать диагностический тест, который поможет студентам осознать свою неполноту знаний в области вариативности разговорного языка и послужит мотивом для более глубокого и осознанного изучения грамматического материала по данной теме.
Вводная часть (Introduction) способствует повышению мотивации студентов к изучению явлений живой разговорной речи и к анализу современного дискурса. Занятие может начинаться с песни или видео- или аудио фрагмента. Студенты обсуждают общее содержание услышанного и/или увиденного, а затем переходят к обсуждению лингвистических структур, а именно, использованию соответствующих форм или структур в речи и при втором прослушивании заполняют пропуски в тексте.
Вторая часть (Discovering patterns of use: extending the rules of adjectives and adverbs) развивает лингвистическую наблюдательность студентов, дает им возможность самим сформулировать правила функционирования изучаемых структур в речи в зависимости от стиля и вкладываемого в высказывание значения. Здесь предлагаются задания, типа 1) Look at the texts below and study the underlined words. Define the meaning of these words and their syntactic
function in the sentence. 2) Distribute the following words into ... groups: ....
3) Some English ... and ... have the same form. Study the examples given below and define if the underlined words are ... or ... . На основании предложенного иллюстративного материала студенты могут сформулировать правила разграничения омонимичных структур и охарактеризовать основные тенденции в разговорном английском. В этой же части комплекса упражнений студенты могут сопоставить русский и английский языки в их использовании изучаемых структур. Студенты должны придти к выводу о том, что существует вариативность в использовании грамматических единиц, а выбор соответствующей структуры целиком и полностью зависит от говорящего и того смысла, который вкладывается в высказывание.
Третья часть (Grammar in action) направлена на практическое использование. Примерами могут служить следующие типы заданий: Match the labels (A-D) with the sentences (1-12). Choose the right word. Transform the sentences making them more formal Fill in the blanks with appropriate words. Find the mistakes and correct them. Эта часть может включать целую серию упражнений разного характера: на трансформацию, перефразирование, изменение стиля и коммуникативного регистра, замену британского варианта на американский, заполнение пропусков и т. д. Упражнения этой части верифицируют и модифицируют правила функционирования изучаемых структур в зависимости от типа дискурса: устный письменный, формальный или неформальный стиль общений и т. д., тем самым, способствуя развитию интер-языка обучаемых.
Четвертая часть (Follow-up) носит творческий характер. Она требует подготовки и самостоятельной работы студентов с источниками информации. Студенты могут сами выбрать задание и подобрать иллюстративный материал по изучаемой теме в зависимости от своих личных предпочтений (газеты, журналы, книги, ТВ, фильмы, Интернет), чтобы подтвердить эксплицитно сформулированные правила функционирования грамматических структур: As you read English texts (a book, a newspaper article or a journal), collect any examples of using .... Comment on these cases. Choose one of the dialogues in your favorite English book and underline ... there. Does their functioning reflect the current tendencies in spoken English? Record a short item from TV news in English or watch a film in English. Listen for any uses of.... Are they used in the ways we have talked about in this unit?
Пятая часть (Observations) дает возможность обобщить изученный грамматический материал и представить его в виде графических схем и таблиц с последующим обсуждением на занятии. Конечно, включение этой части в комплекс грамматических упражнений диктуется характером профессиональной подготовки лингвистов, хотя схематическое представление грамматических правил эффективно на разных этапах обучения и для разных целевых аудиторий. В случае затруднения студенты могут обратиться к
последней части (Summary), в которой дается описание современных тенденций использования изучаемых грамматических структур в устной и письменной речи.
Таким образом, критическое осмысление, сопоставление изучаемого грамматического материала со структурами родного языка, анализ аутентичных текстов разного типа способствует более эффективному усвоению грамматического материала и развитию грамматической аутентичности речи студентов. С другой стороны, есть и своего рода недостатки: переход на дискурсивную основу обучения грамматике предъявляет повышенные требования к преподавателю с точки зрения подбора устных и письменных текстов для отработки соответствующей грамматической структуры. Изучаемая грамматическая структура может быть использована в тексте только один раз, а работа с текстом может занять достаточно много учебного времени. Поэтому в большей степени дискурсивность применима к продвинутому этапу обучения, на котором студенты обладают более высокой степенью автономности и способности к саморазвитию. Кроме того, работа с материалами, самостоятельно отбираемыми студентами, также требует высокой степени компетентности преподавателя, готовности обсуждать грамматику дискурса без предварительной подготовки.
Однако дискурсивное обучение обладает больше преимуществами, чем недостатками. Переход от предложения к тексту и дискурсу не предполагает чисто количественного преобладания текстового материала. Напротив, речь идет о качественно новом подходе к использованию текста на занятии. Только в тексте можно наиболее полно проследить грамматические закономерности языка. И. А. Антонова и И. С. Черенкова подчеркивают, что «хотя представление и тренировка грамматического материала возможны на уровне предложения, но корректное использование его осуществимо только после наглядной демонстрации функционирования на уровне текста, что позволит учащимся создать в дальнейшем собственное речевое произведение (письменное или устное)» [1, с. 15]. Грамматическая структура вводится в контексте, т. е. у студентов есть возможность сопоставить, как и почему используются альтернативные грамматические формы с разными коммуникативными значениями. Текст дает возможность учета регистровых и функциональных характеристик дискурса. Если коммуникативная значимость альтернативных грамматических форм не совсем ясна, у студентов развивается ощущение, что языковые варианты существуют лишь для того, чтобы усложнить жизнь студенту. Преподаватель грамматики должен найти такой подход, в котором студенты могли бы изучать не только правильные формы грамматических структур, но и особенности их функционирования в речи с целью достижения коммуникативной эффективности.
Библиографический список
1. Антонова, И. А., Черенкова, И. С. Текст как учебная единица / И. А. Антонова, И. С. Черенкова // Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Материалы III Международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. - С. 13-15.
2. Архипенкова, А. Ю. Как советуют англичане и русские / А. Ю. Архипен-кова // Дискуссионный клуб FLT / Инновационные проекты в языковом образовании. Вып. 6. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2007. - С. 83-90.
3. Богданова, Л. И. Проблемы формирования текстовой компетенции: рецептивный аспект / Л. И. Богданова // Текст: проблемы и перспективы: Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Материалы III Международной научно-практической конференции. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. - С. 32-34.
4. Владимирова, Т. Е. Призванные в общение: Русский дискурс в межкуль-турной коммуникации / Т. Е. Владимирова. - М.: КомКнига, 2007. - 304 с.
5. Дымарский, М. Я. Грамматический компонент текстовой компетенции / М. Я. Дымарский // Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск, изд-во НГПУ, 1998. - С. 5-13.
6. Ларина, Т. В. Коммуникативное поведение англичан и русских в ситуации «ответ на приглашение» / Т. В. Ларина // Дискуссионный клуб FLT / Студент и учебный процесс. Вып. 5. - М.: Центр по изучению взаимодействия культур ФИЯР МГУ им. М. В. Ломоносова, 2005. - С. 259-265.
7. Мильруд, Р. П., Гончаров, А. А. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р. П. Миль-руд, А. А. Гончарова // ИЯШ. - 2003. - № 1. - С. 12-18.
8. Семочко, С. В. Обучение адекватному использованию номинативных и дискурсивных стратегий в процессе преподавания коммуникативной грамматики / С. В. Семочко // Вестник ВГУ, Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2006. - № 1. - С. 123-129.
9. Цурикова, Л. В. Адекватность дискурса: анализ стратегий дискурсивного поведения на родном и иностранном языке / Л. В. Цурикова // Вестник ВГУ, Серия лингвистика и межкультурная коммуникация, 2002. - № 2. - С. 13-24.
10. Dijk, van Т. A. Discourse, context and cognition / T. A. van Dijk // Discourse
Studies. - SAGE Publications, 2006. - Pp. 159-177.
