CC BY
55
Развитое прогностическое мышление предполагает уверенность в своих возможностях.
6. Умение отходить от навязанного хода рассуждений, искать альтернативные ему. Здесь проявляются уровень конформности личности и творческие способности.
7. Умение приводить себя с помощью саморегуляции в такое состояние, которое будет максимально способствовать интуиции, успешному прогнозированию, решению поставленной задачи. Оптимальный уровень психического напряжения в этом случае индивидуален и зависит от личностных особенностей.
8. Умение интегрировать полученный ранее опыт и применять его в новых условиях, на задачах иного типа. Особенно это важно при обстоятельствах, когда полная, точная, своевременно поступающая информация недоступна или действуют другие ограничения, например, во времени. Данное свойство есть основа развитой интуиции.
В сложных ситуациях хорошо развитое воображение, освобожденное от давления многих внутренних запретов и подстегиваемое дефицитом времени, работает автоматически и может восполнить пробелы сенсорной информации, но должно быть ощущение решаемости задачи.
Следует добавить, что развитие способности к интуитивным решениям не только стимулирует творческие возможности, но и дает важное преимущество в общении. Поведение людей, способных к интуитивным решениям, трудно предсказать, и поэтому ими сложнее манипулировать. И, наоборот, те, кто не обладают развитой интуицией, оказываются в известном проигрыше, ими легче манипулировать, поскольку их поведение направляется по высоковероятному и поэтому легко предсказуемому пути.
Вероятностный, условно-конкретный характер прогноза, порождаемый неопределенностью будущего и трудностями его познания, открывает простор для инициативы, развития личности, дает возможность избежать многих ошибок и стимулирует твор-
ческую энергию [5, с. 558]. Не следует забывать и о «самооправдывающем» прогнозе. Негативный прогноз ориентирует на неуспех, неудачу, делает человека уязвимым и направляет его действия в такое русло, чтобы подтвердить очевидность тщетности любых усилий на пути к цели. Позитивный прогноз при адекватной самооценке и реалистичной оценке объективной действительности, напротив, ставит вопрос перед человеком уже не о возможности/невозможности успеха, а о способах его достижения. Таким образом, позитивное мышление также является необходимым условием интуитивного мышления и успешного прогнозирования.
Литература
1. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Ж. Адамар; пер. с фр. -М., 1970.
2. Алексеев, П.В. Философия / П.В. Алексеев, А.В. Панин. - М., 2001.
3. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование: логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский. - М., 1979.
4. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. - Л., 1988.
5. Калаков, Н.И. Методология прогностического исследования в глобалистике (на материале анализа прогнозирования социально-образовательных процессов) / Н.И. Калаков. - М., 2010.
6. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека /
А.Р. Лурия. - СПб., 2008.
7. Налчаджян, А.А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивного познания (интуиция в процессе научного творчества) / А.А. Налчаджян. - М., 1972.
8. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е.И. Рогов. - М., 2003.
9. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского. - М., 1986.
10. Пономарев, Я.А. Психика и интуиция / Я.А. Пономарев. - М., 1967.
УДК 331.101.32: 378.12
В.Б. Никишина, И.В. Запесоцкая
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье исследуется процесс формирования профессиональной идентичности педагогов высшей школы. Определена интегрирующая функция удовлетворенности в процессе формирования профессиональной идентичности. Выявлено, что удовлетворенность как эмоциональное отношение субъекта к осуществляемой деятельности, в отличие от фактора успешности профессиональной деятельности, выступает критерием формирования профессиональной идентичности педагогов высшей школы.
Критерии профессиональной идентичности, педагоги высшей школы, успешность профессиональной деятельности, удовлетворенность профессиональной деятельностью.
The article examines the process of formation of high school teachers’ identity. The integrating function of satisfaction in the process of formation of high school teachers’ identity is defined. Satisfaction as subject’s emotional attitude to realizing activity unlike the factor of success of professional activity is determined as a criterion of formation of high school teachers’ identity.
Criteria of professional identity, teachers of high school, success of professional activity, satisfaction with professional activity.
Междисциплинарный статус категории идентичности проявляется в широком пространстве исследований психологии (психология труда [5], [6], организационная психология, социальная психология [1]), философии [7], [8], социологии [11] и др.
Анализируя современные теории и подходы профессиональной идентичности [2] - [4], [9], [10], можно увидеть, что в данном феномене выражается взаимосвязь когнитивных, мотивационно-ценностных и поведенческих характеристик личности, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, профессиональном сообществе и широком социальном окружении, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора и намечать перспективы личностного развития. Профессиональная идентичность характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса.
Исследования профессиональной идентичности в отечественной психологии реализуются в принципе системности и структурности психических явлений, принципе генетически взаимосвязанных уровней идентичности, в принципе единства теории и практики при формировании идентичности в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности.
Так, З.В. Ермакова [2], рассматривая профессиональную идентичность как конгруэнтность профессионально-ментальной позиции относительно компонентов образа профессии и профессиональной Я-концепции, характеризует степень соответствия субъективного образа себя как профессионала представлениям о требованиях профессии, отражает отношение человека к выбранной деятельности, профессиональным нормам, ценностям и традициям.
Помимо того, что профессиональная идентичность обеспечивает адаптацию человека к меняющимся условиям труда, она также выполняет стабилизирующую (через обеспечение необходимой степени устойчивости профессионально-ментальной позиции) и преобразующую (через побуждение к дальнейшему профессиональному саморазвитию) функции, тем самым обеспечивает равновесие между уровнем профессионализма человека и требованиями, предъявляемыми профессиональной средой.
Е.П. Ермолаева [3] рассматривает профессиональную идентичность в соответствии с современными тенденциями зарубежной психологии, в русле которой профессиональная идентичность трактуется как компонент личностной идентичности [10], обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, и как доминантный фактор профессиональной карьеры, базирующийся на компетентности, профпригодности, интересе к работе и их балансе со средой. Понимание профессиональной идентичности как комплексной характеристики психологического соответствия всех компонентов профессиональной структуры отражает ее статус самостоятельной ценности. В отличие от профессионализма как характеристики уровня или профессионализации как харак-
теристики процесса, профессиональная идентичность выступает, прежде всего, как характеристика внутреннего соответствия субъекта деятельности социально-профессиональной среде.
Л.Б. Шнейдер [9] рассматривает профессиональную идентичность как «функциональное и экзистенциальное соответствие человека и профессии, которое включает в себя понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять свои профессиональные функции» [9, с. 156].
Профессиональная идентичность - это не только осознание своей тождественности с профессиональной общностью, но и ее оценка, психологическая значимость членства в ней, разделяемые профессиональные чувства, своеобразная ментальность, ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т. е. переживание своей профессиональной целостности и определенности [9].
Л.Б. Шнейдер выделяет как объективные (нормативно-правовые документы, государственные акты, регламенты профессиональной деятельности и т. д.) источники формирования профессиональной идентичности, так и внутренние: эмоционально-положительный фон, на котором происходило получение первичной и последующей информации о собственной профессии; положительное восприятие в качестве субъекта профессиональной деятельности; эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессиональному сообществу; успешное усвоение (присвоение) прав и обязанностей, норм и правил профессиональной деятельности. Инициирование становления профессиональной идентичности зависит от меры ответственности, которую специалист готов принять на себя, от соотношения процессуальной и целевой активности; от уровня личностного и «технологического» развития; от характера выраженности и самопринятия экзистенционального и функционального Я; от сильной мотивационной готовности к реализации себя на избранном профессиональном поприще, к вхождению в профессиональное сообщество, к постоянному самоисследова-нию и развитию своей личности, образа Я [9].
В качестве критериев профессиональной идентичности выступают удовлетворенность и успешность профессиональной деятельности. Удовлетворенность профессией - это интегративный показатель, который отражает преимущественно эмоциональное отношение субъекта к осуществляемой деятельности, ее содержанию, процессам и форме. Низкая удовлетворенность профессиональной деятельностью имеет как индивидуально-личностную проекцию (редукция профессиональных достижений), так и социальную (снижение экономической эффективности). Успешность профессиональной деятельности рассматривается как результирующая характеристика и отражает общую эффективность субъекта, включенного в систему профессиональных отношений. Успешность профессиональной деятельности педагогов высшей школы может рассматриваться в формальном аспекте, когда она оценивается по квалификационным уровням: так, первый уровень успешности соответствует преподавателям, второй -
старшим преподавателям, третий - доцентам, четвертый - профессорам.
Критериальный характер успешности и удовлетворенности профессиональной деятельностью отражен в схеме концептуальной модели профессиональной идентичности педагогов высшей школы (см. рисунок). Структура профессиональной идентичности (по Е.П. Ермолаевой) имеет три измерения: инструментальный (измеряется по критерию владения субъектом операциями, навыками, знаниями), ментальный (измеряется по критерию психологического принятия субъектом правовых норм и адекватности личности этим нормам) и социальный (измеряется по критерию социальной адекватности профессиональных поступков) [3]. Социально-психологическая
адаптация выступает функцией профессиональной идентичности.
При решении задачи изучения структурных параметров профессиональной идентичности у педагогов высшей школы, использовались следующие методики: методика Л.Б. Шнейдер «Изучение профессиональной идентичности»; методика А.А. Реана «Удовлетворенность избранной профессией»; методика самооценки Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан; тест интеллекта Векслера; методика диагностики социально-психологической адаптации (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда.
Эмпирическое исследование проводилось в различных высших учебных заведениях города Курска: в Курском институте социального образования (филиал РГСУ), в Курском государственном университете, в Курском государственном медицинском университете. В исследовании приняло участие 78 педагогов высшей школы, градация испытуемых осуществлялась по критерию профессиональных достижений и включала в себя 4 группы: «преподаватели», «старшие преподаватели», «доценты», «профессо-
ра». «Преподаватель» имеет высшее профессиональное образование без требований к стажу, а также ученую степень кандидата наук без требований к стажу. «Старший преподаватель» имеет высшее профессиональное образование, стаж научнопедагогической работы не менее трех лет, из них не менее 1 года педагогической работы в высших учебных заведениях, а также ученую степень кандидата наук по профилю кафедры без требований к стажу. «Доцент» имеет ученую степень кандидата по профилю кафедры и стаж научно-педагогической работы не менее 4 лет, из них не менее двух лет педагогической работы в высших учебных заведениях, а также ученую степень кандидата наук, ученое звание доцента по профилю кафедры и стаж научнопедагогической работы не менее 5 лет, из них не менее трех лет педагогической работы в высших учебных заведениях. «Профессор» имеет ученое звание профессора по профилю кафедры или ученую степень доктора наук по профилю кафедры и стаж научно-педагогической работы не менее 5 лет, из них не менее трех лет педагогической работы в высших учебных заведениях, а также ученое звание по профилю кафедры, ученую степень доктора наук по профилю кафедры и стаж научно-педагогической работы не менее 10 лет, из них не менее 5 лет педагогической работы в высших учебных заведениях.
В результате общестатистического анализа показателей удовлетворенности профессией педагогов высшей школы выявлено, что показатель выраженности соответствует высокому уровню в группе «старшие преподаватели» (4,31 ± 0,56). Высокий уровень удовлетворенности избранной профессией означает положительное отношение субъекта к профессии и способствует высокому уровню профессионализма. Тогда как аналогичный показатель
Структура профессиональной идентичности
Профессиональная деятельность педагогов высшей школы
Концептуальная модель профессиональной идентичности педагогов высшей школы
удовлетворенности избранной профессией в группах «преподаватели» (3,66 ± 0,73), «доценты» (4,03 ± 15,25) и «профессора» (4,14 ± 0,77) имеет уровень выше среднего, что также означает положительное отношение субъекта к профессии и успех в достижении высокого профессионализма. В этой связи можно отметить общую тенденцию в качественном уровне удовлетворенности всех групп преподавателей высшей школы вне зависимости от уровня их удовлетворенности и специфическую тенденцию, согласно которой мотивирующая роль удовлетворенности в большей степени проявляется в группе старших преподавателей, что соотносится с положением, согласно которому данная категория преподавателей уже успешно прошла процесс профессиональной адаптации в системе высшей школы и определилась в стратегии роста карьерных возможностей. С точки зрения практического использования данных результатов, дифференцированная тенденция предполагает осуществление стратегии внутренних кадровых ротаций с целью обеспечения более высокой эффективности деятельности преподавателя высшей школы.
Решая задачу исследования взаимосвязи структурных параметров профессиональной идентичности и удовлетворенности профессиональной деятельностью, необходимо отметить очевидную роль фактора успешности в указанной взаимосвязи. Согласно полученным результатам, данный фактор выступает опосредующим звеном. Можно отметить, что в структурных взаимосвязях, отраженных в корреляционном анализе, присутствует закономерность, отражающая качественное изменение структуры профессиональной идентичности, выступающей смысловой и содержательной основой формирования эмоционального отношения - удовлетворенности - в профессиональной деятельности. Так, в группе преподавателей выявлена значимая связь между удовлетворенностью и уровнем притязаний (г = 0,32; р = = 0,28), удовлетворенностью и самооценкой (г = 0,44; р = 0,28), удовлетворенностью и адаптацией (г = = 0,34; р = 0,28), удовлетворенностью и самоприня-тием (г = 0,34; р = 0,28), удовлетворенностью и приятием других (г = 0,40; р = 0,28), удовлетворенностью и эмоциональной комфортностью (г = 0,34; р = 0,28), удовлетворенностью и интернальностью (г = 0,31; р = 0,28), удовлетворенностью и стремлением к доминированию (г = 0,40; р = 0,28). В группе доцентов значимых корреляционных связей структурных параметров и критериев профессиональной идентичности и удовлетворенности выявлено не было. В группе профессоров картина корреляционных связей иная: выявлена значимая отрицательная связь между показателями удовлетворенности и уровнем притязаний (г = 0,24; р = 0,23), а также положительная - между удовлетворенностью и осведомленностью (г = 0,56; р = 0,23), удовлетворенностью и адаптацией (г = 0,34; р = 0,23), удовлетворенностью и самопринятием (г = 0,34; р = 0,23), удовлетворенностью и эмоциональной комфортностью (г = 0,34; р = = 0,23).
Необходимо отметить, что при общей тенденции выраженности уровня удовлетворенности препода-
вателей вне зависимости от их профессиональной успешности, меняется ее интегрирующая роль в структуре профессиональной идентичности. Так, самая высокая степень интегрированности удовлетворенности с параметрами профессиональной идентичности соответствует старшим преподавателям, а уже в группе доцентов удовлетворенность не обеспечивает интеграцию компонентов профессиональной идентичности, что может служить объяснением снижения темпа и качественности профессиональной успешности преподавателей, стереотипизации их деятельности. Достижение уровня успешности, соответствующего группе доцентов, проявляется в дифференцирующем соотношении удовлетворенности и успешности, т.е. данный уровень можно рассматривать как критический с точки зрения развития профессиональной идентичности. Особенности интеграции удовлетворенности и структурных компонентов профессиональной идентичности в группе профессоров свидетельствуют о проявлении качественно иного отношения к себе и своим достижениям на пути возрастания успешности, отношение перестает быть «линейным» и становится опосредованным не только самооценкой, но в большей степени когнитивным компонентом - осведомленностью. Интернальность и доминирование как компоненты адаптации, позволяющие обеспечить успешную конкуренцию, перестают быть значимыми, удовлетворенность профессиональной деятельностью в группе наиболее успешных (профессоров) определяется высоким уровнем адаптации и самопринятия.
Решая задачу изучения удовлетворенности как критерия организации профессиональной идентичности педагогов высшей школы, выявили, что информационным критерием является критерий удовлетворенности, тогда как критерий успешности не дифференцирует роль в структуре профессиональной идентичности педагогов высшей школы в зависимости от уровня успешности. Полученные результаты могут быть использованы в работе психологической службы вуза, в структурах, занимающихся повышением квалификации преподавателей, в психологическом сопровождении педагогической деятельности, при разработке программ профилактики профессионально-личностных деформаций педагогов высшей школы.
Литература
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М., 2001.
2. Ермакова, З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: дис. ... канд. психол. наук / З.В. Ермакова. - Владивосток, 2007.
3. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала / Е.П. Ермолаева. - М., 2008.
4. Иванова, Н.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа / Н.Л. Иванова // Психол. журн. - 2004. - Т. 25, № 1. - С. 52 - 60.
5. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. - М., 1996.
6. Пряжников, Е.С. Психология труда и человеческого достоинства / Е.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М., 2007.
7. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность / Ю. Хабермас. - М., 1995.
8. Хесле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности / В. Хесле // Вопросы психологии. - 1994. -№ 10. - С. 112 - 123.
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. - М., 2004.
10. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис /
Э. Эриксон. - М., 2006.
11. Ядов, В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В.А. Ядов // Социологический журнал. - 1994. -№ 1. - С. 35 - 52.
УДК 159.922.77
Е.В. Панина
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор А. Ф. Филатова
ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЛОВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ПОДРОСТКОВ
В статье рассматриваются результаты исследования половых особенностей саморегуляции у подростков. Основное внимание уделено описанию самостоятельности и гибкости мальчиков и девочек.
Подросток, половые различия, самосознание, саморегуляция, самостоятельность, гибкость.
The article covers the results of research devoted to the gender features of teenagers' self-regulation. Great attention is focused on the description of boys' and girls' independence and flexibility.
Teenager, gender differences, self-consciousness, self-regulation, independence, flexibility.
Разговоры о подростке без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны.
Д.И. Фельдштейн.
Подростковый возраст является одним из самых важных периодов жизни человека. Отечественные и зарубежные исследователи характеризуют его как исключительно сложный этап психического развития (Д.И. Фельдштейн, И. С. Кон, 1998), переходный (Л.С. Выготский, 1984; Л.И. Божович, 1995), переломный период (Е.А. Сорокоумова, 2006), период взросления, перехода от детства к взрослости (Е.Л. Солдатова, 2004; И.Ю. Кулагина, В.Н. Калюцкий, 2001; О.А. Карабанова, 2005; Е.Н. Каменская, 2006;
А.Ф. Филатова, 2009), «бури и натиска» (С. Холл, 1925), возраст врастания в культуру (Э. Шпранглер, 1931), период созревания (Ш. Бюллер, 1936), «серьезной игры» (Э. Штерн, 1996), достижения жизненного самоопределения, самотождественности (Э. Эриксон, 1996) [1] - [9], [16], [18], [20] - [22]. Будучи богатым на события (кризис, конфликты, становление чувства взрослости и т.д.) подростковый возраст определяет многие изменения в личности ребенка. Одной из сфер, претерпевающих существенные перемены, является самосознание. Оно становится более эмансипированным [15, с. 286] и уже включает в себя все компоненты самосознания взрослой личности [12, с. 406]. Именно в подростковом возрасте такие акты самосознания, как самонаблюдение, самоанализ, самоотношение, саморегуляция поведения и деятельности, становятся одной из неотъемлемых потребностей личности [17, с. 148]. Именно о саморегуляции подростков и пойдет речь в данной статье.
Изучение интересующего нас явления мы счита-
ем целесообразным вести в русле исследования половых особенностей. Как образно заметил И. С. Кон, психология долгое время оставалась «бесполой» наукой [8]. Однако современные исследователи признают важность учета половых различий при организации процесса обучения и психологического сопровождения (Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Филатова и др.). И действительно, биологический пол и формирующаяся на его основе половая идентичность оказывают существенное влияние на развитие личности именно в подростковом возрасте: происходит усиление полоролевых ориентаций и критическое осмысление половой идентичности, формируются половые идеалы, интенсивно осваиваются мужские и женские роли [19]. Таким образом, основной целью настоящего исследования является изучение особенностей саморегуляции подростков разного пола.
Исследование особенностей саморегуляции мальчиков и девочек осуществлялось с помощью методики изучения стилевой саморегуляции поведения «Стиль саморегуляции поведения - 98» («ССП-98»)
В.И. Моросановой, Е.М. Коноз1. Беседа, анкетирование и наблюдение использовались нами в качестве дополнительных методов. Выборку исследования составили учащиеся средних школ г. Омска в возрасте 14 - 15 лет (100 мальчиков и 100 девочек).
1 Перед проведением методики «ССП-98» на выборке подростков была проведена процедура ее адаптации и рестандартизации.
