CC BY
36
торое определяется как совокупность социальных норм общения и рассматривается с двух позиций -вербальное и невербальное коммуникативное поведение. Анализ специальной литературы показал, что в настоящее время отсутствует комплексное описание коммуникативного поведения ребенка с речевым недоразвитием, хотя имеется целый ряд работ, в которых эта проблема затрагивается в той или иной степени [5], [8]. В исследованиях сотрудников лаборатории логопедии ИКП РАО, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной, в последние годы были прослежены характерные особенности коммуникативного поведения детей дошкольного и школьного возраста с разным уровнем речевого развития, отличающихся различной структурой расстройства речи. Результаты этих исследований позволили авторам обосновать выдвигаемое ими коммуникативное направление формирования речи детей с различными формами речевой патологии в различных возрастных диапазонах [6].
Следует подчеркнуть, что до 2000-х гг. изучение психологических аспектов развития детей с недоразвитием речи осуществлялось преимущественно в рамках логопедической науки. С начала 2000-х гг. такие исследования ведутся в психологической плоскости и характеризуются личностно-ориенти-рованной направленностью предмета изучения [2].
Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости практических аспектов психологической помощи детям с проблемами в речевом развитии. В данной связи в последнее десятилетие работы, посвященные психологии детей с недостатками речи, характеризуются прикладной направленностью задач исследования. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация, адаптация традиционно-психологических технологий с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности.
Таким образом, изучение научно-исторического
генезиса проблемы психологического изучения детей с недостатками речевого развития показало, что на современном этапе созданы условия для выделения в самостоятельную научную область интегра-тивного направления (логопсихологии), разрабатывающего различные аспекты психологической помощи детям данной категории. Разработка концепции, определяющей парадигму развития этого направления, послужит основой для становления системы психологической помощи детям данной категории.
Список литературы
1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И.Т. Власенко. -М., 1990.
2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Книголюб. - 2007. - № 7.
3. Воронова, А.П. Нарушение зрительного гнозиса у дошкольников с речевой патологией / А.П. Воронова // Дефектология. - 1993. - № 1. - С. 16 - 18.
4. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 / Л.С. Выготский. - М., 1982.
5. Дудьев, В.П. Развитие невербальной коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Дудьев // Логопед в детском саду. - 2006. - № 2(11). - С. 3 - 7.
6. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. - Архангельск, 2009.
7. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / Р.Е. Левина. - М., 2005.
8. Соловьева, Л.С. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности / Л.С. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 6. - С. 67 - 71.
9. Усанова, О.Я. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи: Обучение и воспитание детей с нарушениями речи / О.Я. Усанова, Т.Я. Синякова. -М., 1982.
10. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М., 1999.
УДК 159.924:378.124
В.Б. Никишина, Л.Н. Молчанова
СОСТОЯНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье дается как теоретическое, так и эмпирическое обоснование исследования состояния психического выгорания в феноменологическом пространстве профессиональной идентичности педагогов высшей школы с опорой на представление о психическом выгорании как «антисистеме», а также профессиональной идентичности как структурном образовании из эмоционально-оценочного, когнитивного и мотивационного компонентов личности.
Феноменологическое пространство, состояние психического выгорания, профессиональная идентичность, генез профессиональной успешности, стадии профессиональной успешности, педагоги высшей школы.
The paper presents both theoretical and empirical substantiation of the research into the condition of mental burning out in phe-nomenological space of professional identity of higher school teachers on the basis of representing the condition of mental burning out as an "antisystem", as well as professional identity of higher school teachers as a structural formation consisting of a person's
emotionally evaluative, cognitive and motivational components.
Phenomenological space, condition of mental burning out, professional identity, genesis of professional success, stage of professional success, higher school teachers.
Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме профессионального становления личности свидетельствует о том, что профессиональное развитие представляет собой сложный циклический процесс, включающий как восходящее (прогрессивное), так и нисходящее (регрессивное) направление профессионального развития, проявлениями которого являются профессиональные деструкции [7], [10].
Одним из показателей развития профессиональных деструкций является состояние психического выгорания, часто проявляющееся в педагогической деятельности [1], [8], [9]. Большинство исследователей придерживаются точки зрения, согласно которой психическое выгорание представляет собой состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы [9], [13].
Профессиональная идентичность как психологический феномен интегрирует проявления как прогрессивного, так и регрессивного характера. Методологический смысл категорий идентичности был введен в научный оборот в середине XX в. За этот период метапсихологические категории идентичности были изучены во множестве отдельных ее видов: профессиональной идентичности [2], [3], [11], социальной идентичности [4], [12] и др.
Н.Л. Иванова [4] понимает психологическую структуру социальной идентичности педагогов как динамическое целостное образование, состоящее из когнитивных и ценностно-мотивационных компонентов, объединение которых создает определенные функциональные блоки: «базисный», «индивидуально-личностный» и «профессионально-деловой». Социальная идентичность выполняет ряд жизненно важных функций, обеспечивающих жизнедеятельность индивида: адаптационную, ориентировочную, структурную, целевую и экзистенциальную.
Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональную идентичность как психологическую категорию, которая относится к осознанию и оценке своей принадлежности к определённой профессии и определённому профессиональному сообществу [11, с. 113].
В представлении З.В. Ермаковой [2] профессиональная идентичность - интегральный психологический феномен, который может быть описан как «взаимосоответствие» человека и профессии на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. На когнитивном уровне профессиональная идентичность может быть выражена через совпадение представлений о себе как о профессионале в системе «субъект - объект труда» с представлениями о том, каким должен быть профессионал; на эмоциональном уровне может быть представлена эмоционально-оценочным отношением к себе как к «деятелю» на основе самооценки выраженности своих способностей; на поведенческом уровне отражает инструмен-
тальное самоопределение, предполагающее свободное владение определенными методами и методиками.
Е.П. Ермолаева трактует профессиональную идентичность как компонент личности, обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, и предлагает её трехкомпонентную структуру. Инструментальный компонент измеряется по критерию владения субъектом операциями, навыками, знаниями; ментальный - по критерию психологического принятия субъектом правовых и ценностно-нравственных норм и адекватности личности этим нормам; социальный - по критерию социальной адекватности профессиональных поступков [3, с. 347].
Сравнительный методологический анализ современных теорий и подходов к структуре профессиональной идентичности позволяет увидеть, что она представляет собой интегральный психологический феномен, включающий эмоционально-оценочный, когнитивный и мотивационный компоненты личности и обеспечивающий адаптацию к изменяющимся условиям окружающей среды [2], [3]. Однако представленные в отечественной науке исследования мало нацелены на изучение генеза профессиональной идентичности личности под влиянием внешних и внутренних факторов. Вместе с тем недостаточно изученным остается вопрос о соотнесенности прогрессивного и регрессивного направлений профессионального становления, что одновременно определяет и актуальность, и цель настоящего исследования - изучение состояния психического выгорания в структуре профессиональной идентичности педагогов высшей школы в генезе профессиональной успешности.
В качестве теоретико-методологического основания исследования состояния психического выгорания в структуре профессиональной идентичности у педагогов высшей школы в генезе профессиональной успешности мы использовали современные психологические подходы и эмпирические исследования идентичности [2] - [4], состояния психического выгорания [9], [13], системно-структурный подход к исследованию психических явлений и процессов [5].
Вслед за Н.Л. Ивановой [4] профессиональную идентичность мы рассматриваем как структурное образование из когнитивного и ценностно-мотива-ционного компонентов личности, обеспечивающее успешную адаптацию к изменениям социально-профессионального пространства. В связи с открытостью психологической структуры социальной идентичности [4] расширим её границы, введя в состав эмоционально-оценочный компонент и установив посредством корреляционного анализа с профессиональной идентичностью её профессиональный статус.
Под генезом профессиональной успешности вслед за А.К. Марковой [7] мы понимаем достижение оп-
ределенного должностного статуса в профессии. Вслед за В.Е. Орел мы предполагаем, что психическое выгорание, будучи включенным в структуру профессиональной идентичности, представляет собой «антисистему», которая на различных этапах профессиональной успешности «... оказывает отрицательное влияние на параметры профессионального развития и жизнедеятельности личности» с присущими ей «демотивационной», «декогнитивной» и «дерегуляторной» функциями [9].
Эти положения легли в основу экспериментальной части исследования, для реализации цели которого на базах Курского института социального образования (филиал РГСУ), Курского государственного университета были обследованы педагоги указанных структур в количестве 89 человек в возрасте от 24 до 72 лет. Градация выборки испытуемых осуществлялась с учетом критерия профессиональной успешности, а также с помощью метода «полярных» групп (Д. Фланаган). При этом были выделены группы из 24 преподавателей, 22 старших преподавателей, 29 доцентов и 14 профессоров, а также подгруппы с крайне низким и высоким уровнем психического выгорания.
Достижение цели предусматривало последовательную реализацию следующих задач:
- определение структуры профессиональной идентичности в генезе профессиональной успешности;
- сравнительный анализ средних значений показателей состояния психического выгорания;
- изучение влияния состояния психического выгорания на профессиональную идентичность и его роли в структуре профессиональной идентичности.
В пакет психодиагностических методик вошли: «Изучение профессиональной идентичности» Л. Б. Шнейдер, «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда, методика «Эмоциональное выгорание» В. В. Бойко, методика выгорания МВ1 К. Маслак и др. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием методов общей и сравнительной статистики, корреляционного, факторного и структурного анализа, реализуемых с помощью пакета программ «Статистика 6.0».
Определение структуры профессиональной идентичности у педагогов высшей школы предусматривало, во-первых, изучение структуры взаимосвязей эмоционально-оценочного, когнитивного и мотива-ционного компонентов, во-вторых, их взаимосвязей с профессиональной идентичностью.
Результаты изучения структуры взаимосвязей эмоционально-оценочного, когнитивного и мотивационно-го компонентов у педагогов высшей школы показали наличие следующих тенденций. Во-первых, взаимосвязи между всеми компонентами характеризуются прямой направленностью; уровень взаимосвязи эмоционально-оценочного компонента, представленного, с одной стороны, показателем уровня притязаний, с другой - показателями адаптации (г = 0,63*), принятия других (г = 0,73*), эмоциональной комфортности (г = 0,65*), с мотивационным компонентом демонстрирует среднюю и сильную степень выражен-
ности. Во-вторых, зарегистрировано наличие умеренной и средней степени выраженности взаимосвязей показателей самооценки, с одной стороны, с мо-тивационным компонентом, с другой стороны, состоящим из показателей адаптации (г = 0,42*), самопринятия (г = 0,66 ), принятия других (г = 0,45 ), эмоциональной комфортности (г = 0,63 ), интерналь-ности (г = 0,61 ), стремления к доминированию (г = 0,69*). В-третьих, взаимосвязь когнитивного компонента, с одной стороны, представленного показателем понятливости, с другой - включающего показатель самопринятия (г = 0,34*), с мотивацион-ным компонентом характеризуется умеренной степенью выраженности. Кроме того, выявленная с помощью метода корреляционного анализа у педагогов высшей школы статистическая значимость взаимосвязей положительной направленности и средней степени выраженности показателя профессиональной идентичности с показателями самооценки (г = 0,52*), понятливости (г = 0,52*), адаптации (г = 0,62 ), принятия других (г = 0,61 ), эмоциональной комфортности (г = 0,63 ), стремления к доминированию (г = 0,65*) позволяет сделать вывод о том, что представленную структурную организацию, состоящую из эмоционально-оценочного, когнитивного и мотивационного компонентов, можно рассматривать как профессиональную идентичность, что закономерно согласуется с проведенным теоре-тико-методологи-ческим анализом различных подходов к её определению [2] - [4].
Попарный сравнительный анализ средних значений показателей состояния психического выгорания у педагогов высшей школы в генезе профессиональной успешности указал на наличие следующих общих и специфических тенденций (см. таблицу).
У всех педагогов высшей школы средние значения показателей только в фазе резистенции соответствуют уровню сформированности; на этапе профессиональной успешности «преподаватели - старшие преподаватели» только у преподавателей вузов сформированы все три фазы состояния психического выгорания, и его общий показатель является самым выраженным, ИОВ = 198,45; на этапе профессиональной успешности «старшие преподаватели - доценты» и у старших преподавателей, и у доцентов средние значения фазы резистенции достигли уровня сформированности, средние значения фазы истощения соответствуют уровню диагностируемых значений; у старших преподавателей, в отличие от доцентов, не зарегистрированы средние значения фазы напряжения; у доцентов обнаружены самые высокие значения всех трех фаз. На этапе профессиональной успешности «доценты - профессора» и у доцентов, и у профессоров средние значения показателей фаз напряжения и истощения находятся в пределах диагностируемых значений, а фазы резистенции - стадии сформированности. В сравнении со старшими преподавателями и профессорами, у доцентов установлены самые высокие средние значения показателей всех трех фаз (см. таблицу).
Таблица
Значения средних тенденции показателей состояния психического выгорания педагогов высшей школы
в генезе профессиональной успешности
Должность Фаза напряжения Фаза резистенции Фаза истощения ИОВ
Хср ± 5 Качественный Хср ± 5 Качественный Хср ± 5 Качественный
Преподаватели 62,17 ± 11,32 Сформирована 74,41 ± 16,03 Сформирована 61,87 ± 14,53 Сформирована 198,45
Старшие преподаватели 36,56 ± 5,82 Не сформирована 72,25 ± 14,58 Сформирована 48,06 ± 10,22 В стадии формирования 156,87
Доценты 57,89 ± 20,13 В стадии формирования 72,48 ± 16,79 Сформирована 56,67 ± 19,13 В стадии формирования 187,04
Профессора 42,06 ± 9,57 В стадии формирования 69,63 ± 16,12 Сформирована 52,69 ± 14,14 В стадии формирования 164,38
Изучение влияния состояния психического выгорания на профессиональную идентичность педагогов высшей школы в генезе профессиональной успешности осуществлялось в «полярных» группах педагогов с крайне низким и высоким уровнем психического выгорания. Сравнительный анализ индексов организованности структур профессиональной идентичности указывает на наибольшую её интегрированность у всех педагогов высшей школы с низким уровнем состояния психического выгорания (у преподавателей ИОС = 82, у старших преподавателей ИОС = 16, у доцентов ИОС = 52, у профессоров ИОС = 14), а структурный анализ - на значимость различий в структурограммах только у преподавателей (г = -0,45 при р = 0,191) и профессоров (г = -0,38 при р = = 0,284), что свидетельствует о влиянии состояния психического выгорания.
Изучение роли состояния психического выгорания в структуре профессиональной идентичности преподавателей и профессоров осуществлялось с использованием процедуры факторного анализа. Изучение характера влияния состояния психического выгорания на профессиональную идентичность преподавателей и профессоров осуществлялось с использованием процедуры факторного анализа. В результате проведенной факторизации структурного образования, состоящего из состояния психического выгорания и профессиональной идентичности, у преподавателей были выделены три фактора, а у профессоров - два.
В состав первого фактора и у преподавателей высшей школы (49 % общей дисперсии), и у профессоров (57,8 % общей дисперсии) с наибольшей факторной нагрузкой вошли следующие показатели профессиональной идентичности:
- у преподавателей: уровень притязаний (0,806), самооценка (0,895), осведомленность (0,913), адаптация (0,795), самопринятие (0,948), эмоциональная комфортность (0,795), интернальность (0,919), а так-
же психоэмоциональное истощение (-0,889);
- у профессоров: уровень притязаний (0,848), самооценка (0,952), осведомленность (0,963), адаптация (0,898), самопринятие (0,843), эмоциональная комфортность (0,898), интернальность (0,855), а также психоэмоциональное истощение (-0,940).
Кроме того, у профессоров, в отличие от преподавателей, содержание первого фактора представлено деперсонализацией (-0,614) и общим индексом психического выгорания (-0,877). Очевидно, что переживание опустошенности и бессилия, истощение психоэмоциональных и энергетических ресурсов, являющихся индикатором состояния психического выгорания, циничное отношение к администрации, коллегам и студентам противодействует адекватной самооценке, уровню притязаний и профессиональной эрудиции, способности легко приспосабливаться к изменяющейся новой системе взаимоотношений, поддержанию позитивного отношения к себе и стремлению достичь эмоционального равновесия, уверенности в том, что достижения - результат их собственных усилий. Данный фактор можно рассматривать как конструкт «профессиональная идентичность - состояние психического выгорания».
Содержание второго по величине факторной нагрузки фактора и у преподавателей (17,3 % общей дисперсии), и у профессоров (16,4 % общей дисперсии) представлено одними и теми же показателями понятливости и редукции профессиональных обязанностей: у преподавателей - (0,844) и (-0,902); у профессоров - (0,818) и (-0,920), соответственно. Таким образом, негативное самовосприятие в профессиональной деятельности и негативная самооценка профессиональной компетентности, переживание неудовлетворенности достижениями, недовольство собой и администрацией, коллегами и студентами сдерживают адекватную понятливость, что позволяет данный фактор интерпретировать как «самооценка профессиональной эффективности».
Третий фактор у преподавателей (15,9 % общей дисперсии), в отличие от профессоров, содержит такие переменные, как стремление к доминированию (0,870) и деперсонализация (-0,715), характеризующие дегуманизацию отношений с коллегами, студентами, администрацией и позволяющие предположить, что проявление черствости и цинизма сдерживает стремление к реализации своих лидерских способностей. Данный фактор представляет собой конструкт «профессиональная активность -профессиональная пассивность».
Результаты проведенного факторного анализа структурного образования из состояния психического выгорания и профессиональной идентичности у преподавателей и профессоров высшей школы свидетельствуют о том, что первый наиболее мощный фактор «профессиональная идентичность -состояние психического выгорания» является системообразующим. В связи с этим, понимая функцию как соответствующее действие человека [6], можно сделать вывод о том, что состояние психического выгорания, будучи включенным в структуру профессиональной идентичности и деструктивно воздействуя на её компоненты, выполняет «деког-нитивную» и «демотивационную» функции, увеличивает вероятность адаптационных нарушений у преподавателей высшей школы и профессоров, сдерживает эмоционально-оценочный и когнитивный потенциал их активности.
Список литературы
1. Густелёва, А.Н. Смысложизненные ориентации учителей с несформированным уровнем эмоционального вы-
горания. Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике) / А.Н. Густелёва. - Курск, 2007.
2. Ермакова, З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: автореф. дис. ... канд. психол. наук / З.В. Ермакова. - Хабаровск, 2007.
3. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала / Е.П. Ермолаева. - М., 2008.
4. Иванова, Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Н.Л. Иванова. - Ярославль, 2003.
5. Карпов, А.В. Психология принятия управленческих решений / А.В. Карпов. - М., 1998.
6. Ломов, Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - М., 1984.
7. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996.
8. Ожогова, Е.Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.Г. Ожогова. - Саратов, 2008.
9. Орёл, В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания: дис. ... д-ра психол. наук / В.Е. Орёл. - Ярославль, 2005.
10. Поварёнков, Ю.П. Проблемы профессионального становления личности / Ю.П. Поварёнков. - Ярославль, 2008.
11. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. - М., 2004.
12. Jaromowic, M. Self-We-Others schemata and social identifications / M. Jaromowic // Social identity: International perspective. - N.Y., 1998. - P. 44 - 52.
13. Maslach, C. Patterns of burnout among a national sample of public contact workers / C. Maslach, S.E. Jackson // Journal of Health and Human Resources Administration. -1984. - Vol. 7. - P. 189 - 212.
УДК 159.922
Н.Ю. Флотская
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ НА ПОЗДНЕМ ЭТАПЕ ОНТОГЕНЕЗА
В статье рассматриваются особенности развития половой идентичности человека на позднем этапе онтогенеза. Особое внимание уделяется анализу результатов экспериментального исследования когнитивного, эмоционального и конативного компонентов половой идентичности у представителей мужского и женского пола 60 лет.
Развитие, поздний онтогенез, половая идентичность, полоролевые образы, маскулинность, фемининность, андрогиния, онтогенетические законы, гетерохронность.
The paper discusses the peculiarities of gender identity development during the late stage of ontogenesis. Particular attention is paid to the analysis of the results collected from the experimental study of cognitive, emotional and connotative components of gender identity of 60 year old aged male and female participants.
Development, late ontogenesis, gender identity, gender role images, masculinity, femininity, androgyny, ontogenetic laws, heterochrony.
В последние годы в отечественной психологии усилился интерес к проблеме половой идентичности, увеличилось количество исследований и публикаций, посвященных процессу половой идентификации дошкольника и подростка. При этом существующие сведения об особенностях развития половой иден-
тичности на поздних этапах онтогенеза фрагментарны и неполны. Однако становление половой идентичности охватывает как ранние, так и поздние периоды человеческой жизни, поэтому исследование половой идентичности в период геронтогенеза имеет принципиальное значение для понимания общих за-
