CC BY
65
Л.Н. Молчанова
КРИТЕРИАЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ С УЧЕТОМ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Изучение критериально-функционального содержания профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы с опорой на представление об идентичности как структурном образовании, состоящем из эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов личности и обеспечивающем успешную адаптацию, позволяет определить социальнопсихологическую адаптацию личности в структуре профессионально-личностной идентичности как функцию, проявляющуюся в поддержании системообразующей роли эмоционального компонента, и как критерий, реализующийся через меру её интегрированности и соотнесенности содержательных характеристик.
Ключевые слова: социально-психологическая адаптация; профессионально-личностная идентичность; удовлетворенность профессиональной деятельностью; критериально-функциональное содержание структуры; педагоги высшей школы.
Методологический смысл категорий идентичности был введен в научный оборот в середине XX в. За этот период метапсихологические категории идентичности были изучены во множестве отдельных ее видов: про-фессинальной идентичности [1-3], гендерной идентичности [4], социальной идентичности [5-8], этнической идентичности [9], личностной идентичности [11, 15, 16].
Исследования профессиональной идентичности отечественных авторов дают нам опору на принципы системности и структурности психических явлений, поиск генетически взаимосвязанных уровней идентичности, исследование формирования идентичности в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности [1-3].
В представлении З.В. Ермаковой [1] профессиональная идентичность - интегральный психологический феномен, который может быть описан как «взаимосоответ-ствие» человека и профессии на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне и является конгруэнтностью профессионально-ментальной позиции относительно компонентов образа профессии и профессиональной Я-концепции, обеспечивает «равновесие» между субъективным образом себя как профессионала и представлениями о требованиях, предъявляемых к нему профессией. Нарушение «состояния равновесия» активизирует регулятивные функции в профессиональной адаптации субъекта деятельности к компонентам профессиональной среды [1. С. 9]. Профессиональная идентичность на когнитивном уровне может быть выражена через совпадение представлений о себе как о профессионале в системе субъект - объект труда с представлениями о том, каким должен быть профессионал; на эмоциональном уровне может быть представлена эмоционально-оценочным отношением к себе как к «деятелю» на основе самооценки выраженности своих способностей, наличия и развития профессионально важных качеств; на поведенческом уровне отражает инструментальное самоопределение, предполагающее свободное владение определенными методами, методиками и технологиями профессиональной деятельности.
Согласно Е.П. Ермолаевой [2] профессиональная идентичность трактуется как компонент личности, обеспечивающий успешную профессиональную адаптацию, и как доминантный фактор профессиональной карьеры, базирующийся на компетентности, профпригодности, интересе к работе и их балансе со средой.
Понимание профессиональной идентичности как комплексной характеристики психологического соответствия всех компонентов профессиональной структуры отражает ее статус самостоятельной ценности. В отличие от профессионализма как характеристики уровня или профессионализации как характеристики процесса профессиональная идентичность выступает, прежде всего, как характеристика внутреннего соответствия субъекта деятельности социально-профессиональной среде [2. С. 40].
В данном подходе определяется структура профессиональной идентичности, в которую входят три компонента: инструментальный, ментальный и социальный. Инструментальный компонент измеряется по критерию владения субъектом операциями, навыками, знаниями; ментальный - по критерию психологического принятия субъектом правовых и ценностнонравственных норм и адекватности личности этим нормам; и социальный - по критерию социальной адекватности профессиональных поступков. Их совпадение трактуется как профессиональная идентичность. С целями социальной реализации профессионалов Е.П. Ермолаева соотносит актуализацию личностнопрофессиональной, функционально-деятельностной,
социально-профессиональной и глобально-профессиональной идентичностей. Личностно-профессиональная идентичность - это «качественно определенная и устойчивая профессионально-ментальная позиция и необходимый компонент личностной и социальной идентичности. Она аккумулирует этапы и результат развития профессионала во взаимосвязанных характеристиках его самотождества как субъекта деятельности» [2. С. 74].
Сформированная функционально-деятельностная
идентичность обеспечивает необходимую для выполнения инструментальной функции профессии степень устойчивости профессиональных навыков и универсальности основных способов профессиональной деятельности; инвариантности выполнения профессиональных функций социокультурной среде, условиям, средствам и информационной основе деятельности; автономности (операционной, социальной, мотивационной); надежности как достижения одинакового высокого профессионального результата в разных приложениях профессии; системности охвата профессиональных проблем во взаимосвязи компонентов; сбалан-
сированной стабильности и гибкости профессионально-деятельностных стереотипов. Социально-профессиональная идентичность выражается в приверженности интересам общего блага при выполнении социальной функции профессии. Глобально-профессиональная
идентичность отражает сущность истинного профессионализма как явления надситуативного, наднационального и надкультурного [2. С. 75].
Л.Б. Шнейдер [3] рассматривает профессиональную идентичность как психологическую категорию, которая относится к осознанию и оценке своей принадлежности к определённой профессии и определённому профессиональному сообществу [3. С. 113]. Это также ощущение своей профессиональной компетентности, самостоятельности и самоэффективности, т.е. переживание своей профессиональной целостности и определенности [3. С. 120].
Э.Ф. Зеер [10] определяет профессиональную идентичность как профессиональный «Я-образ», включающий профессиональные стереотипы и уникальность собственного «Я»; осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я» [10. С. 167]. Автор раскрывает завершающий этап профессионального образования - этап идентификации, когда важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности. Появляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, трудоустройством [10. С. 146].
В западной психологии и социологии исследование проблемы личностной идентичности ведется в рамках понятий «Я-образ», «Я-концепция». Э. Эриксон [11] рассматривает «Я концепцию» через призму эго-идентичности и характеризует её как определенное сочетание идентификаций и возможностей индивида, а также знания о том, как реагируют на него окружающие. Идентичность - это социализированная часть «Я». Э. Эриксон задает идентичность как сложное личностное образование, имеющее многоуровневую структуру. Это связано с тремя основными уровнями анализа человеческой природы: индивидным, личностным и социальным. Так, на первом, индивидном уровне анализа идентичность определяется им как результат осознания человеком собственной временной протяженности. Это есть представление о себе как о некоторой относительно неизменной данности, человеке того или иного физического облика, темперамента, задатков, имеющем принадлежащее ему прошлое и устремленном в будущее. Со второй, личностной, точки зрения идентичность определяется как ощущение человеком собственной неповторимости, уникальности своего жизненного опыта, задающее некоторую тождественность самому себе. Э. Эриксон определяет эту структуру идентичности как результат скрытой работы Эго-синтеза, как форму интеграции Я, которое всегда есть нечто большее, чем простая сумма детских идентификаций. Данный элемент идентичности есть «осознанный личностью опыт собственной способности интегрировать все идентификации с влечениями libido, с умственными способностями, приобретенными в деятельности и с благоприятными возможностями, предлагаемыми со-
циальными ролями» [11. С. 31]. Наконец, в-третьих, идентичность определяется Э. Эриксоном как тот личностный конструкт, который отражает внутреннюю солидарность человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами и тем самым помогает процессу Я-категоризации: это те наши характеристики, благодаря которым мы делим мир на похожих и непохожих на себя. Последней структуре Э. Эриксон [11] дал название социальной идентичности.
Н.Л. Иванова [15] понимает психологическую структуру социальной идентичности как единство когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов, объединение которых создает определенные функциональные блоки: «базисный» - узко локализованная самоидентификация, связанная с мотивацией самозащиты и стремлением укрепить свои позиции на уровне этнической, региональной и семейной общности; «индивидуально-личностный» - проявляется в мотивации самоуважения и направленности на овладение требованиями культуры как узкого, так и более широкого сообщества; «профессионально-деловой» - проявляется в стремлении к самореализации, расширению субъективного пространства, анализу изменений, происходящих в обществе. Социальная идентичность выполняет ряд жизненно важных функций, обеспечивающих жизнедеятельность индивида: адаптационную, ориентировочную, структурную, целевую и экзистенциальную.
Согласно Т.С. Козыревой [16], профессиональная деятельность в особых условиях, необходимость адаптироваться к новым требованиям действительности определяют изменения в содержании эмоционального, ценностно-смыслового и поведенческого компонентов психологической идентичности сотрудников пенитенциарной системы, проявляясь в трансформации конфликтной, травмированной и кризисной идентичности. Особая роль в процессе развития кризисной идентичности принадлежит экстремальным факторам внешней среды [16. С. 427].
Сравнительный методологический анализ современных теорий и подходов к структуре профессиональной и личностной идентичности позволяет увидеть, что она представляет собой интегральный психологический феномен, включающий эмоциональный, когнитивный и мотивационный компоненты личности [1-3, 10, 11, 15, 16] и обеспечивающий адаптацию к изменяющимся условиям окружающей среды [1, 2, 15]. Однако на сегодняшний день проблема изучения соотнесенности структур профессионально-личностной идентичности и социально-психологической адаптации остается неразработанной, что определяет одновременно и актуальность, и цель настоящего экспериментально-психологического исследования.
Цель экспериментально-психологического исследования состоит в изучении критериально-функционального содержания профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы с учетом критерия удовлетворенности профессиональной деятельностью.
В качестве концептуальных оснований исследования критериально-функционального содержания профессионально-личностной идентичности мы исходим из факта наличия взаимосвязей эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов личности
[1-3, 10, 11, 15, 16]. Вслед за Е.П. Ермолаевой [2] профессионально-личностную идентичность понимаем как компонент личности, обеспечивающий успешную адаптацию к изменениям социально-профессионального пространства. Мы предполагаем, что в структуре профессионально-личностной идентичности социальнопсихологическая адаптация выполняет системообразующую функцию, обеспечивая приспособление к новой системе взаимоотношений, а мера её интегрированности может рассматриваться в качестве критерия, свидетельствующего об эффективной профессионализации, её содержательные характеристики - показателей формирования профессионально-личностной идентичности. В качестве критерия эффективной профессионализации принимаем степень удовлетворенности профессиональной деятельностью [12. С. 47].
Для реализации цели экспериментально-психологического исследования на базах Курского института социального образования (филиал РГСУ), Курского государственного университета были обследованы педагоги указанных структур в количестве 89 человек в возрасте от 24 до 72 лет, имеющих средний стаж профессиональной деятельности 14,31 ±11,05 лет. Градация выборки испытуемых осуществлялась с учетом критерия их профессиональной успешности. При этом были выделены группы с высокой и средней степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью.
Достижение цели предусматривало последовательную реализацию следующих задач: определение структуры профессионально-личностной идентичности; изучение критериального содержания структуры профессионально-личностной идентичности; выявление функциональной роли социально-психологической адаптации в структуре профессиональноличностной идентичности.
Пакет психодиагностических методик составили опросники «Изучение профессиональной идентичности» Л.Б. Шнейдер, «Удовлетворенность избранной профессией» А.А. Реана, «Самооценка качеств личности» Дембо-Рубинштейна, методика Векслера, «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием пакета прикладных программ «8ТЛТ18Т1СЛ 6.0».
Определение структуры профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы предусматривало, во-первых, изучение структуры взаимосвязей эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов, во-вторых, их взаимосвязей с профессиональной идентичностью.
Результаты изучения структуры взаимосвязей эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов у педагогов высшей школы указало на наличие следующих тенденций. Во-первых, взаимосвязи между всеми компонентами характеризуются прямой направленностью; уровень взаимосвязи эмоционального компонента, с одной стороны, представленного показателем уровня притязаний с мотивационным компонентом, с другой - представленного показателями адаптации (г = 0,63*), принятия других (г = 0,73*), эмоциональной комфортности (г = 0,65*), демонстрирует среднюю и сильную степени выраженности и позво-
ляяет выдвинуть предположение о том, что уровень притязаний педагогов оказывает значимое влияние на успешность приспособления к условиям новой социальной ситуации, на уровень эмоционального комфорта, умение признавать достоинства и недостатки других людей, их успехи и неудачи. Во-вторых, наличие умеренной и средней степеней выраженности взаимосвязей показателей самооценки, с одной стороны, с мотивационным компонентом, с другой стороны, состоящим из показателей адаптации (г = 0,42*), само-принятия (г = 0,66*), принятия других (г = 0,45*), эмоциональной комфортности (г = 0,63*), интернальности (г = 0,61*), стремления к доминированию (г = 0,69*), свидетельствует о том, что способность педагогов высшей школы легко приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей среды, адекватное положительное представление о себе и других, стремление достичь эмоционального равновесия и показать более высокие результаты своей работы, собственная ответственность за происходящие события - все это определяет уровень самооценки педагогов. В-третьих, взаимосвязь когнитивного компонента, с одной стороны, представленного показателем понятливости, с мотивационным, с другой стороны, включающим показатель самопринятия (г = 0,34 ), характеризуется умеренной степенью выраженности и свидетельствует о том, что чем выше уровень понятливости, тем выше уровень адекватного положительного представления педагогов о себе, принятия своих достоинств и недостатков.
Кроме того, выявленная с помощью метода корреляционного анализа у педагогов высшей школы статистическая значимость взаимосвязей положительной направленности и средней степени выраженности показателя профессиональной идентичности с показателями самооценки (г = 0,52), понятливости (г = 0,52 ), адаптации (г = 0,62 ), принятия других (г = 0,61 ), эмоциональной комфортности (г = 0,63 ), стремления к доминированию (г = 0,65 ) позволяет сделать вывод о том, что представленную структурную организацию, состоящую из эмоционального, когнитивного и мотивационного компонентов, можно рассматривать как профессионально-личностную идентичность, что закономерно согласуется с проведенным теоретико-методологическим анализом различных подходов к её определению [1-3, 10, 11, 15, 16].
Изучение критериального содержания структуры профессионально-личностной идентичности предусматривало изучение структуры социальнопсихологической адаптации у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью, состоящее из анализа средних значений её показателей, а также определения меры интегрированности её содержательных характеристик. Выявленная в ходе сравнительного анализа достоверность различий среднего, а также высокого уровней выраженности показателей социальнопсихологической адаптации у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью позволяет в нашем исследовании рассматривать её как критерий профессионально-личностной идентичности (табл. 1).
Таким образом, у педагогов высшей школы с высокой удовлетворенностью профессиональной дея-
тельностью обнаружены более выраженные способности легко приспосабливаться к меняющимся условиям окружающей среды, более адекватное представление о других, их достоинствах и недостатках, более
выраженное стремление показать высокие результаты своей работы и достичь эмоционального равновесия, чем у педагогов со средней степенью удовлетворенности.
Т а б л и ц а 1
Результаты значимости различий показателей социально-психологической адаптации педагогов высшей школы с разной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью
№ п/п Показатели Средняя (1) Высокая (2) (1)-(2)
Хср± 5 Качеств. Хср± 5 Качеств. иэмп Р
1 Адаптация 0,63±0,08 Средний 0,70±0,08 Высокий 433,5* 0,005
2 Самопринятие 0,67±0,12 Высокий 0,70±0,08 Высокий 567,0 0,159
3 Принятие других 0,67±0,10 Высокий 0,73±0,08 Высокий 468,5* 0,014
4 Эмоциональная комфортность 0,62±0,08 Средний 0,70±0,08 Высокий 396,0* 0,001
5 Интернальность 0,58±0,10 Средний 0,61±0,11 Средний 552,0 0,120
6 Стремление к доминированию 0,71±0,11 Высокий 0,82±0,06 Высокий 318,5* 0,000
Примечание. U - критерий Манна-Уитни, 5 = 0,05; и*эмп<икр.
Изучение меры интегрированности структуры социально-психологической адаптации у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью осуществлялось с помощью метода анализа структур [13], который предусматривал подсчет индекса когерентности (ИКС), дивергентности (ИДС) и общей организованности (ИОС) структуры; подсчет весовых коэффициентов каждого личностного компонента в структуре; анализ его функциональной роли. Именно ИКС является показателем синтезированности качеств в целостные структуры, выступает одной из основных предпосылок обеспечения эффективности профессиональной деятельности в целом и ее отдельных компонентов. Для описания качественного своеобразия структур, наряду с анализом структурных индексов, были проанализированы содержания базовых для данной структуры компонентов, т.е. элементов структуры с максимальным количеством связей с другими элементами. Как указывает А.В. Карпов [13], базовые качества играют наибольшую роль при структурировании всей системы качеств. Остальные качества синтезированы вокруг них. Вся структура в значительной степени складывается на базе этих компонентов, а они выступают как ее
интегратор. Смысл базовых качеств состоит в том, что они являются структурообразующими в плане синтеза всех иных качеств [13].
Понимая критерий как уровень достижений, который определяется целью, по степени приближения к которой оценивается прогресс [14], меру интегрированности социально-психологической адаптации рассматриваем в качестве критерия, а её содержательные характеристики (базовые качества) - в качестве показателей формирования профессионально-личностной идентичности.
Анализ индексов, отражающих меру интегрированности структуры социально-психологической адаптации у педагогов высшей школы, указывает на наибольшую её интегрированность у лиц с высокой степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью (табл. 2), что позволяет выдвинуть предположение о наличии у них самой интегрированной структуры профессионально-личностной идентичности и перейти к реализации следующего этапа исследования - изучения критериально-функциональной роли социально-психологической адаптации в структуре профессионально-личностной идентичности, которое также осуществлялось с использованием метода анализа структур.
Т а б л и ц а 2
Мера интегрированности коррелограмм, базовые качества структуры социально-психологической адаптации у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью
Мера интегрированности Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью
средняя высокая
ИКС 16 57
ИДС 4 0
ИОС 12 57
Базовые качества Адаптация, самоприятие, эмоциональная комфортность Стремление к доминированию, адаптация, самоприятие, принятие других, эмоциональная комфортность
Понимая функцию как соответствующее действие или поведение человека, являющееся производным от структурно-типологических особенностей личности [14], социально-психологическая адаптация выступает функцией профессиональной идентичности [2], в структуре профессионально-личностной идентичности поддерживает системообразующую роль эмоционального компонента (самооценки) и обеспечивает приспособление в новой системе взаимоотношений и изменяющимся условиям окружающей среды.
Анализ индексов, отражающих меру интегрированности социально-психологической адаптации в структуре профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы, указывает на значительную её организованность у лиц с высокой степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью, что подтверждает выдвинутое ранее предположение (табл. 3).
Содержательно-сравнительный анализ базовых качеств социально-психологической адаптации в струк-
туре профессионально-личностной идентичности у (табл. 4) указал на наличие таких общих системообра-
педагогов высшей школы с различной степенью удов- зующих компонентов, как самооценка, адаптация, са-
летворенности профессиональной деятельностью мопринятие, эмоциональная комфортность (табл. 3).
Т а б л и ц а 3
Мера интегрированности коррелограмм, базовые качества социально-психологической адаптации в структуре профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности
профессиональной деятельностью
Мера интегрированности Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью
средняя высокая
ИКС 85 34
ИДС 0 8
ИОС 85 26
Базовые качества Стремление к доминированию, самооценка, адаптация, самоприятие, принятие других, эмоциональная комфортность Адаптация, осведомленность, уровень притязаний, самооценка, эмоциональная комфортность, самопринятие
Т а б л и ц а 4
Базовые качества структуры профессионально-личностной идентичности у педагогов высшей школы с учетом критерия
удовлетворенности профессиональной деятельностью
Показатель Степень удовлетворенности профессиональной деятельностью
средняя высокая
Е+ Е- Е0 Ранг Е+ Е- Е0 Ранг
Уровень притязаний 4 0 4 3,5 5 0 5 7
Самооценка 4 0 4 3,5 15 0 15 2
Осведомленность 8 0 8 2 3 0 3 8,5
Понятливость 0 -2 -2 7 2 0 2 10
Адаптация 9 0 9 1 12 0 12 3,5
Самоприятие 4 -2 2 6 12 0 12 3,5
Приятие других 0 0 0 9,5 9 0 9 5
Эмоциональная комфортность 3 0 3 5 6 0 6 6
Интернальность 0 0 0 9,5 3 0 3 8,5
Стремление к доминированию 0 -4 -4 8 18 0 18 1
Таким образом, как критерий социальнопсихологическая адаптация реализуется через меру её интегрированности и соотнесенности содержательных характеристик.
Следовательно, изучение критериально-функционального содержания структуры профессиональноличностной идентичности у педагогов высшей школы с различной степенью удовлетворенности профессиональной деятельностью позволяет сделать следующие выводы:
- структурную организацию, состоящую из таких содержательных характеристик социально-психологической адаптации, как адаптация, самопринятие и эмо-
циональная комфортность, можно рассматривать в качестве критерия профессионально-личностной идентичности. Показателями формирования профессионально-личностной идентичности выступают способность легко приспосабливаться к новой системе взаимоотношений и изменяющимся условиям окружающей среды, поддержание позитивного отношения к себе и ощущение эмоционального равновесия;
- функция социально-психологической адаптации личности в структуре профессионально-личностной идентичности проявляется в поддержании системообразующей роли эмоционального компонента (самооценки).
ЛИТЕРАТУРА
1. Ермакова З.В. Профессиональная идентичность социального педагога: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2007. 23 с.
2. ЕрмолаеваЕ.П. Психология социальной реализации профессионала. М., 2008. С. 347.
3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М., 2004. С. 600.
4. ХарламенковаН.Е. Роль отца в дифференциации гендерной идентичности // Психологический журнал. 2007. Т. 28, N° 3. С. 56-64.
5. ЛебедеваН.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности // Психологический журнал. 1996. N° 4. С. 32^2.
6. Jaromowic M. Self-We-Others Schemata and social identifications // Social identity: International perspective / Eds. by S. Worchel, J.F. Morales,
D. Paez, J. Deschamps. N.Y.: Sage Publ., 1998. P. 44-52.
7. JenkinsR. Social identity. L.: Routledge, 1996.
8. Moscovici S. Notes towards a description of social representation // Europ. J. Soc. Psychol. 1988. Vol. 18. P. 211-250.
9. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность в ситуации социальной нестабильности // Этническая психология и общество. М.: Старый Сад,
1997. С. 97-104.
10. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: УГППУ, 1997. С. 244.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006. С. 352.
12. МарковаА.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
13. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998. 440 с.
14. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 289-331.
15. ИвановаН.Л. Психологическая структура социальной идентичности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Ярославль, 2003. 51 с.
16. Козырева Т.С. Психологическая идентичность личности сотрудников учреждений пенитенциарной системы под влиянием особых условий деятельности // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 2. С. 417-429.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 10 февраля 2011 г.
