2651. Царева Ю. И. Генрих VII Тюдор и его экономические реформы // (ЭНОЖ). 2016. Вып. 2 (46).
52. Царева Ю. И. Финансовая политика Елизаветы I в освещении публицистов // Политическая жизнь Западной Европы: античность, средние века, новое и новейшее время : межвуз. сб. науч. тр. Арзамас, 2016. Вып. 11. С. 75—81.
53. Чернова Л. Н. Благотворительная деятельность лондонского купечества XIV— XV вв. // Благотворительность и милосердие : межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 1997. С. 155—168.
54. Чернова Л. Н. Правящая элита Лондона XIV—XVI веков. Саратов, 2005. 440 с.
55. Шевеленко А. Я. Коммуникации в городе и между городами // Город в средневековой цивилизации Западной Европы : в 4 т. / отв. ред. А. А. Сванидзе. М., 2000. Т. 4: Extramuros. Город, общество и государство. С. 84—101.
56. Штокмар В. В. Кровавое законодательство Тюдоров против обезземеленных масс Англии // Ученые записки ЛГУ. 1951. Т. 130, вып. 18. С. 186—206.
57. Штокмар В. В. Некоторые данные тюдоровского законодательства об упадке английских провинциальных городов в XVI в. // Средневековый город. Саратов, 1974. Вып. 2. С. 32—41.
58. Штокмар В. В. Берик на Твиде в конце XVI — начале XVII века // Средневековый город. Саратов, 1978. Вып. 5. С. 113—119.
59. Штокмар В. В. История Англии в средние века. СПб., 2000. 203 с.
60. Яброва М. М. Из истории семейных торговых кампаний в Англии XV века (семья Сели) // Средневековый город. Саратов, 1987. Вып. 8. С. 105—115.
61. Яброва М. М. Некоторые особенности структуры английских семейных кампаний конца XV века // Средневековый город. Саратов, 1991. Вып. 10. С. 129—137.
ББК 63.3(4Ита)4-283.2
В. М. Тюленев
УЧИТЕЛЬ В ПОЗДНЕАНТИЧНОМ ОБЩЕСТВЕ
В статье поднимается вопрос об изменении статуса школьного учителя в позднеантичном обществе. Доказывается, что в условиях кризиса Римской империи возрастает роль учителя как «хранителя» традиционных ценностей; меняются формы отношений между учителем, учениками и их родителями; при традиционно низком внимании со стороны государства к школе и учителю важным оказывается участие в их судьбе частных покровителей и городской общины.
Ключевые слова: Поздняя Античность, общество, школа, учитель.
The issue of change in the status of a school teacher in late-antique society is considered in the article. It is proved that the role of a teacher as a "guardian" of traditional values increases during the crisis of Roman Empire; the forms of relationship between a teacher, his pupils and their parents change; because of traditionally poor attention to schools and education from the state, help from private patrons and the city community becomes important.
Key words: Late Antiquity, society, school, teacher.
© Тюленев В. М., 2018
Исследование проведено при финансовой поддержке РФФИ (проект № 16-06-00461-ОГН «Римская школа и античная образованность в Южной Галлии и Италии на рубеже V—VI вв.»).
В период поздней Античности, особенно на латинском Западе, школа (о каком бы уровне образования не шла при этом речь) переживала серьезные изменения, связанные как с ослаблением государственных институтов Империи, так и с варваризацией и христианизацией римского общества. Главной же фигурой античной школы всегда был учитель, тем более что школы как некоего единого образовательного учреждения или, если говорить современным языком, школы как юридического лица, в античную эпоху не существовало [1, с. 370—371]. Были учителя, набиравшие себе учеников и обучавшие их в зависимости от уровня «школы» либо основам грамоты, либо грамматике, либо риторике. Такую «школу» делало школой прежде всего общее для всех учителей понимание, каким объемом и характером знаний и навыков должны были овладеть в итоге их ученики. Поэтому, чтобы увидеть изменения в школьном образовании эпохи поздней Античности, целесообразно рассмотреть вопрос прежде всего о положении учителей в позднеантичном обществе.
Начать исследование представляется уместным с вопроса о государственном участии в судьбе школьного образования. Благодаря Анри Марру в науке еще с середины XX века утвердилось мнение о том, что школы Римской империи находились в сфере внимания государственной власти [10, p. 431—450]. Действительно, можно найти целый ряд примеров, с помощью которых нетрудно было бы подтвердить этот тезис и показать внимание к учителям со стороны императорской власти. Так, известно, что Диоклетиан, установивший в 301 г. законодательно твердые цены в государстве, определил своим эдиктом также размеры доходов учителей разного уровня. Правда, как видно из положений этого указа, заработок учителей оставался весьма скромным. В частности, на одного ребенка для учителя начальной школы (magister institutori litterarum) устанавливался сбор в размере 50 денариев в месяц, для преподавателя арифметики (calculator) — 75 денариев, для учителя греческой или латинской грамматики, а равно для преподавателя геометрии — 200 денариев (Edict. Diocl. VII, 65—72). Эти доходы, конечно, не превышали заработка хорошего ремесленника. Для сравнения можно вспомнить о том, что каменщик ежедневно зарабатывал 50 денариев, ремесленник-мозаичник — 60 денариев, расписывающий стены художник — 70 денариев [2, c. 55; 8, p. 112]. Тем не менее это установление твердых заработков является свидетельством того, как государство во времена Диоклетиана для преодоления кризиса стремилось брать на себя регулирующие функции, вмешиваясь в жизнь самых разных социальных и профессиональных групп, в том числе учителей. Известная история с законом Юлиана Отступника 362 г., в соответствии с которым учителя-христиане ограничивались в своей педагогической практике (Cod. Theod. XIII, 3, 5), также свидетельствует о существовании государственной политики в отношении школ. Очевидно, что и варварские короли, пришедшие на смену римским императорам в период кризиса римской государственности, пыталась регулировать жизнь школ и проводить образовательную политику. Известно, что король Аталарих, внук Теодориха Великого, обратился в 533 г. к римскому сенату с речью (автором которой был, разумеется, Флавий Кассиодор, от которого, по-видимому, и исходила инициатива самого выступления) о поддержке учителей в Риме (Cassiod. Var. IX, 21). А чуть позже в период понтификата Агапита (папа с мая 535 по апрель 536 г.) Кассиодор, префект претория, вместе с римским епископом намеревался открыть в Риме христианскую школу (Cassiod. Inst. I. Praef. 1). Создать такую школу в Риме так и не удалось, но сама инициатива
открыть новое крупное учебное учреждение, исходившая от одного из высших чиновников остготского королевства, весьма показательна.
Несмотря на приведенные выше примеры участия государства в судьбе школ, школьному образованию в Империи, как показывает в своем исследовании Конрад Вёссинг, приходилось полагаться не столько на государственное участие, сколько на поддержку отдельных городов и частных покровителей [12, p. 247—250, 261—262; 1, c. 370—371]. Действительно, государственная власть лишь иногда и прежде всего в отношении учителей столичных школ проявляла свою заботу. Известно, что еще со времен императора Вес-пасиана (69—79 гг.), государство порой осуществляло оплату учительского труда, но речь шла прежде всего об учителях высококвалифицированных, как правило, риторах [11, p. 153]. Но и эти выплаты не являлись регулярной заработной платой и могли по тем или иным причинам приостанавливаться, или привилегия, дарованная учителям, могла отниматься. Так, Квинт Аврелий Симмах в своем письме префекту претория в Италии Гесперию (между 378— 380 гг.) делится проблемой, возникшей с философом Присцианом, и сообщает своему адресату следующее. Присциан, «поскольку он заслуживает того, чтобы считаться первым среди философов за свою грамотность и честность, по решению сената получал привилегию в виде [ежегодного] жалования»; но ему, Симмаху, стало известно, что возникло некоторое недоразумение по поводу жалования Присциана, поэтому он просит своего адресата вмешаться в ситуацию (Symm. Ep. I, 79). «Плата», о которой упоминает Симмах, называя ее в своем письме salarii emolumentum и, чуть позже, annona, представляла из себя, таким образом, скорее привилегию, награду, нежели установленную государством регулярную зарплату [1, c. 371].
Случай с Квинтом Аврелием Симмахом открывает еще одну важную сторону существования римской школы. Поскольку, как уже говорилось в начале статьи, на законодательном уровне школа как некое учреждение не существовала, а государство выстраивало свои отношения не со школой как таковой, а с учителями, то учителя неизбежно попадали в сферу тех межличностных отношений, которые пронизывали насквозь жизнь римского общества и определяли ее логику. Это — система патроната, которая, по лаконичному выражению Питера Брауна, была в то время неотъемлемым фактом жизни [6, p. 116]. Действительно, не только изустная слава давала возможность учителю закрепиться в городе, но и поддержка влиятельного покровителя или покровителей, в том числе поддержка на уровне городского совета. Вспомним в этой связи хотя бы указ Юлиана Отступника, который предписывал, чтобы учителя получали право преподавать по решению городского совета и с согласия «лучших» людей (Cod. Theod. XIII, 3, 5). Поддержка могущественного покровителя, естественно, не могла быть вечной, что отражалось и на судьбе опекаемого. Роберт Кастер вспоминает в своем исследовании историю софиста Никокла, бывшего когда-то наставником Юлиана Отступника и пользовавшегося в период правления своего ученика всеми возможными преимуществами и благами. Как только Юлиан погиб и власть сменилась, Никокл лишился прежнего уважения в высших кругах, в том числе не нашел поддержки у другого своего ученика, Клеарха, викария Азии, и просил вмешаться в ситуацию известного грамматика Либания [7, p. 214]. Учитель нередко оказывался жертвой борьбы кланов, в результате чего терял свое место в городе. Дифил, преподаватель грамматики, пользовался поддержкой упомянутого выше Либания и в результате стал жертвой интриг со стороны
Евстафия, правителя Сирии, с которым Либаний находился в натянутых отношениях [7, p. 215].
Итак, деятельность учителей и судьба их школ в период поздней Античности чаще всего регулировалась не на государственном уровне, а зависела от частной инициативы или позиции города. Автобиографическая зарисовка, оставленная Плинием Младшим, пусть и относится к более раннему времени, может тем не менее послужить хорошей иллюстрацией того, как возникала идея создать в городе школу. В послании Корнелию Тациту он рассказывает, как он в Комо убеждал местных глав семей (paterfamilias) организовать школу, чтобы не отправлять детей учиться в Медиолан, и обещал заплатить треть необходимой суммы (Plin. Ep. IV, 13, 3—6). При этом школа воспринималась не только как место обучения детей, но и выступала предметом городского престижа. В том же письме Плиний подчеркивает, что, если привлечь в школу знаменитых учителей, в город будут приезжать ученики из других городов (Plin. Ep. IV, 13, 9).
Кризис императорской власти во второй половине V в., а также проблемы, обременившие жизнь городов, по всей видимости, поставили многие школы на грань выживания. Немногочисленные школы, которые продолжали действовать в Северной Италии и Южной Галлии в конце V — начале VI в., очевидно, выживали благодаря региональным элитам. Так, известно, что в условиях вандальского завоевания Африки известный грамматик Юлиан По-мерий переселился в чужой для себя Арелат и, как сообщает «Житие Цезария Арелатского», жил у сиятельного мужа (vir illustris) Фирмина (Vita Caes. I, 8—9). Можно предположить, что защита этого арелатского родственника Эннодия обеспечивала и безбедное пребывание Юлиана Померия в городе, и его практику. Житие, в силу своей жанровой особенности, упоминает только одного ученика этого ритора — Цезария, но, очевидно, обучение будущего епископа не было исключением, а лишь частным примером существовавшей преподавательской практики Юлиана Померия.
В это же время в Медиолане существовала школа грамматика Девте-рия, которая известна прежде всего по письмам и речам Эннодия [4, c. 37— 38], однако фрагментарность информации не позволяет точно определить, как строились отношения Эннодия, отпрыска аристократического рода Ани-циев, и грамматика Девтерия и можно ли эти отношения назвать патронажем. Но следует обратить внимание на два, по меньшей мере, момента. Во-первых, диакон Эннодий в начале VI в. был заметной фигурой не только на уровне Медиолана, но и во всем Остготском королевстве; умело используя разветвленную сеть социальных связей, он имел выход и на Равенну, столицу королевства, и на Рим. Поэтому он мог использовать свой авторитет как на уровне общеиталийском, так и на внутригородском, среди прихожан, для поддержки грамматика. Кроме того, пристраивая к Девтерию своих родственников (известно, по меньшей мере, о трех случаях протекции), он также обеспечивал учителя работой и, соответственно, доходом. Во-вторых, речи, в которых Эннодий славил достижения Девтерия, особенно, если предположить их распространение внутри образованного круга, создавали хорошую репутацию учителю, что особенно было важно для преподавателя грамматики. Подобная поддержка «сильного человека» была особенно важна в отношении учителей-грамматиков. Дело в том, что риторы могли продемонстрировать свои способности в публичных выступлениях, получить тем самым известность и привлечь клиентов. Это могли быть не обязательно выступления в суде,
но и публичные выступления с речами. Плиний Младший в письме к Непоту рассказывает о риторе Исее, который просил слушателей придумать темы контроверсий и определить для него сторону, которую он должен защищать в своем выступлении (Plin. Ep. II, 3, 1—2). Можно вспомнить также состязания риторов в поэтическом творчестве, о которых вспоминал и Августин в «Исповеди» (Aug. Conf. IV, 1, 1), и Эннодий в «Благодарении за свою жизнь» (Ennod. Op. 438, 5—6).В свою очередь, грамматик, чья деятельность не столь публична, вынужден был рассчитывать на чужую поддержку [7, p. 209], на добрые слова своих клиентов, учеников и их родителей. По крайней мере, благодаря добрым словам Эннодия Девтерий, не оставивший по себе ни строчки, известен и ныне.
Несмотря на ослабление государственных институтов Империи, более того, во многом из-за этого ослабления в период поздней Античности происходит повышение престижа учительской профессии [2, с. 66]. Традиционно отношение к школьному учителю, отчасти по вине самих же учителей, было более чем снисходительным, а порой и весьма неуважительным. Так, в литературе ранней Империи в адрес учителей часто звучат обвинения в их нечистоплотности. Светоний характеризует грамматика Квинта Реммия Палемона как человека, запятнанного всеми пороками, которому «меньше, чем кому-нибудь, можно доверить воспитание мальчиков и юношей» (Suet. Gramm. 23; пер. М. Л. Гаспарова). Лукиан устами одного из героев своего «Пира» обвиняет учителя в том, что он взял у приезжего ученика на сохранение деньги, отложенные тем на дорогу, а потом поклялся, что ничего не брал (Luc. Symp. 32). В другом месте Лукиан намекает на сексуальные домогательства к мальчикам со стороны учителя, когда пишет: «...учитель приятен юноше и сам от общения с ним получает удовольствие. Если бы мне не было стыдно говорить о подобных вещах, я бы еще кое-что смог присовокупить» (Luc. Symp. 26; пер. Н. Баранова). Тема подобного рода домогательств в литературе вообще оказывается весьма устойчивой. Можно вспомнить хотя бы Ювенала, упоминавшего о совращении учителем Гамиллом своих «питомцев» (Juv. Sat. X, 224). По-видимому, этого же Гамилла, «сжимающего в объятьях подростков», упоминает и Марциал (Mart. Ep. VII, 62). Очевидно, что все намеки в стихах и прозаических сочинениях римских авторов отражали определенное социальное явление [8, p. 222—277]. Неудивительно поэтому, что в одной из эпитафий, посвященной памяти учителя начальной школы Фурия Филокала, среди прочего говорится, что он отличался высшей чистотой в отношениях со своими учениками (summa castitate in discipulos suos) [9, p. 113]. На возможные проблемы с нравственностью, возникающие в школах, намекает и Плиний Младший, который в своем письме Кореллии Гиспулле дает ей, дочери своего друга, совет по воспитанию и обучению ее сына: «надо поискать латинского ритора, школа которого известна строгостью нравственных правил и прежде всего целомудрием. Природа и судьба одарила нашего юношу, кроме прочих даров, исключительной красотой» (Plin. Ep. III, 3, 3—4; пер. М. Е. Сергеенко).
Сама работа учителя выглядела как не слишком благодарная. В этом плане седьмая «Сатира» Ювенала (а это самое начало II в.), в которой среди прочего с иронией говорится об утомительном и не очень доходном труде учителя-ритора, весьма показательна: «Всем желательно знать; а платить никто не желает. / "Платы? Да разве я что изучил?" Иными словами, / Сам виноват ты, учитель, когда у аркадского парня / Сердце еще не взыграло.»
(Juv. Sat. VII, 157—160; пер. Д. Недовича и Ф. Петровского). Труд учителя ассоциируется не только с постоянным прослушиванием выученных уроков, но также с копотью от масляных ламп и грязью (Juv. Sat. VII, 225—227).
Не только учителя обманывали учеников, но нередко случалось обратное, когда учителя обманывали его же собственные ученики. Августин, оказавшись в Риме уже в качестве преподавателя-риторики, узнал, как ученики, чтобы не платить учителю, сговаривались между собой и уходили к другому учителю (Aug. Conf. V, 12, 22). Сравнивая римские и карфагенские порядки в школах, Августин вспоминает, как в Африке ученики ставят все вверх дном, «бесстыдно вламываются в школу... с удивительной тупостью наносят тысячу обид, за которые бы следовало по закону наказывать» (Aug. Conf. V, 8, 14; пер. М. Е. Сергеенко). Анонимный африканский поэт конца V — начала VI в. в краткой эпиграмме из шести строк рассказывает, как учитель не может справиться с учениками и, не желая использовать розги, доводит ситуацию до того, что дети устраивают настоящую свару, бросают свои восковые дощечки и превращают занятие в настоящую игру (Anth. Lat. I, 96).
Учителей недолюбливали за их методы обучения, среди которых нередким было физическое насилие. Тот же Августин вспоминает, как в начальной школе его подвергали побоям и что никакая апелляция к родителям не могла остановить этой практики (Aug. Conf. I, 9, 14).
Разумеется, с этим негативным отношением к учителям вполне могло соседствовать и уважение к ним, особенно в деревнях и маленьких городках, где учитель выступал в роли образованного советчика или помощника при составлении необходимых документов. В частности, в уже упомянутой эпитафии Фурию Филокалу сообщается, что этот учитель начальной школы (magister ludi litterari) подрабатывал тем, что писал завещания (testamenta scripsit cum fide) [9, p. 113—114, 119].
В период же поздней Античности ситуация, по-видимому, меняется. Среди учителей по-прежнему можно было встретить людей сравнительно низкого происхождения, но появляются учителя, происходившие также из семей куриалов. Роберт Кастер, проанализировав «О преподавателях Бурди-галы» Авсония, показал, что из девятнадцати упомянутых этим поэтом грамматиков Бурдигалы (совр. Бордо) трое происходили из семей вольноотпущенников, пять имели «низкое» происхождение, но при этом трое принадлежали к семьям куриалов (остальные неясного происхождения) [7, p. 100—101]. Учителя получают налоговые привилегии, почетные титулы. Именно в это время хороший учитель мог сделать прекрасную карьеру. Авсоний, обучавший Грациана, после того как его ученик стал императором, получил должность квестора, а затем оказался префектом претория Галлии. Упомянутый выше медиоланский грамматик Девтерий (скорее всего, во времена уже Теодориха) был удостоен звания vir spectabilis («почтеннейший муж»), что было исключительной честью для учителя [5, р. 20]. Хорошие учителя оказываются востребованы в разных частях Римского мира. Так, родившись в Северной Африке и получив там образование, они перебираются и в Арелат (как Юлиан Померий), и в Рим (как Августин), и в Константинополь (как Присциан), возвращаются на родину (как тот же Августин после работы в Италии). Миграции, которые можно объяснить большой потребностью в по-настоящему профессиональных учителях [2, с. 66], в то же время подтверждают (при всех нюансах) универсальность образования на территории римского мира.
Скорее всего, не без влияния со стороны христианства меняется и отношение учителя к ученикам. Эннодий в своем «Дидактическом увещевании Амвросию и Беату» вкладывает в уста Грамматики слова, разительно меняющие картину обучения по сравнению с той, что рисуется по «Исповеди» Августина: «Суд я вершу милосердно, когда погрешит малолетний. / Я не рукой бью, бичую я словом лишь, сказанным устно» (Ennod. Ор. 452, 13). Учитель становится другом для своих учеников, заботится об их благополучии и здоровье [2, с. 66].
Как уже говорилось выше, ослабление государственных институтов, сколь бы это не выглядело странным, не только не понизили статус учителя и не ухудшили отношение общества к нему, но и сыграло совершенно противоположную роль. В условиях варварских нашествий, упадка грамотности именно к школе и к системе классического образования обратили свои чаяния представители римской элиты, видя только в них спасение от полной варваризации общества [3, с. 313—315]. В результате, учитель предстает в образе творца, призванного облагородить «дикую природу» ученика, в результате чего сделать из молодого человека достойного продолжателя его рода. Особенно наглядно эту позицию выражают речи и письма Эннодия.
В речи, составленной в благодарность за успехи Парфения, Эннодий, активно используя сравнения и метафоры, выражает степень участия учителя в судьбе ученика. Учитель уподобляется у него земледельцу, возделывающему пашню или сад, его призвание — создать условия, чтобы благородные побеги со временем принесли свои плоды, чтобы зерна были отделены от плевел. Вот как звучит его обращение к Девтерию: «Ты мотыгой знания удалил из груди его (Парфения. — В. Т.) кусты держи-дерева и сорные травы, ты собрал пшеничную жатву, чтобы он насытил ей родственников» (Ennod. Ор. 94, 9). Рассуждая в письме к Парфению о назначении воспитателя (попечителя), Эннодий вновь обращается к этому образу: «На пшеничном поле мы находим сорняки и колючки, и когда мы срезаем плодотворные колосья, [нам] попадаются также бесплодные. Неужели же потому следует оставлять земледелие и бросать плуг, если земля не во всем удовлетворяет землепашца?» (Ennod. Ор. 369, 4). Творчество учителя подобно работе мастера, творца и, как показывает анализ лексики речей и писем Эннодия, через учителя осуществляется божественное творчество. Девтерию он признается, что мастер (учитель) совершенствует то, что создано природой: «золото ничего бы из себя не представляло, если бы не доводилось до совершенства рукой ремесленника и если бы к стоимости желтого металла не добавлялось мастерство отделки; без усердий [мастера] незначителен тот блеск, что дан от природы; мастерству ремесленника должно быть обязано то, что славит землю за своё рождение» (Ennod. Ор. 94, 6). Сравним приведенные выше слова о наставнике, обращенные как к Девтерию, так и к Парфению, с тем, как Эннодий в начале своего послания к Симплициану славит Господа: «Да наполнит силой плоды Тот, Кто придал красоту завязям, чтобы в зрелых плодах не утратил ты того, что уже явил в нежных цветках... Пусть наполнит амбары хлебами таланта Тот, Кто позволил из почвы подняться колосьям, кормящим людей. Пусть наполнит соками земными зерна пшеницы Тот, Чья влага и солнце в союзе дают плодородие почве» (Ennod. Ор. 331, 1—2).
Учитель для Эннодия стоит даже выше родителей. В речи к Девтерию, составленной по случаю поступления Лупицина в школу к этому грамматику, Эннодий пишет: «свободу дарует происхождение, но человеком, заслуживающим свободу, делает учитель» (Ennod. Ор. 69, 9).
Традиционные престижно-экономические отношения подразумевали взаимную выгоду для сторон, вступающих в отношения друг с другом, поэтому Эннодий не забывает напомнить, что старания учителя, направленные на совершенствование ученика, приносят пользу не только ученику или его семье, но и самому грамматику. В еще одной речи, адресованной Девтерию, Эннодий подчеркивает, что достойный ученик способен создать репутацию своему наставнику: «...образованность ученика — это особый род славы учителей. Благодаря языку Ахилла стал известен Хирон... Ваш Марон прославил своих учителей теми [песнями], благодаря которым сам приобрел известность, и очевидно, что молва не прославила их (учителей. — В. Т.) за их [собственные] заслуги. В целом, как я сказал, репутация учителя достигает небес благодаря совершенству ученика» (Ennod. Op. 69, 14—15).
Характеристики, которых удостаивается учитель в речах Эннодия, важны в еще одном смысле. Все они являются максимально обобщенными: от учителя требуется знание (eruditio), скромность (verecundia), усердие (diligentia), забота или радение (sollicitudo) (Ennod. Op. 452, 23; Op. 94, 7—8). Все эти добродетели традиционно стремились обнаружить у хорошего грамматика, ориентируясь при этом на качества, приписываемые Вергилию, которого Макробий, в частности, характеризовал как поэта, славного ученостью и скромностью (poeta doctrina ac verecundia nobilis; Macr. Saturn. I, 16, 44) [7, p. 61—62, 207]. Это свойство риторической культуры ориентироваться на когда-то сформированные образцы, стремление избежать индивидуального при опоре на типическое, играло важную роль в сохранении общества и его культуры, в формировании его идентичности. Характеризуя подобным образом Девтерия, а также «учителей» в «Дидактическом увещевании Амвросию и Беату», Эннодий связывал их самих, а также их деятельность с многовековой культурной историей Рима. Как молодой человек благодаря воспитанию и образованию призван был воспроизводить нравы своих предков, обеспечивая тем самым культурную преемственность поколений, так и учитель должен воспроизводить в себе идеал римских грамматиков или риторов, чьи труды на протяжении столетий сохраняли прочным здание римской цивилизации.
Именно это представление об идеальном наборе характеристик, которым должен отвечать вполне конкретный грамматик или ритор, определяло позиции городского совета, приглашающего или не приглашающего в свой город того или иного учителя.
Подводя итоги проведенному исследованию, необходимо еще раз обратить внимание на повышение значимости фигуры учителя в глазах представителей римской элиты в период поздней Античности. В условиях разрушения на Западе римской государственности эта элита именно в классическом образовании и в школе видела ту силу, которая способна сохранить римский мир как некое культурное пространство от окончательной гибели.
Библиографический список
1. Безрогое В. Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М. : «Памятники исторической мысли», 2008. 459 с.
2. Круммайх К. Начальная школа и обучение грамматике в эпоху поздней Античности // «Возлюблю слово как ближнего» : учебный текст в позднюю Античность и раннее Средневековье: исследование состава школьного канона III—XI вв. М. : Индрик, 2017. С. 54—70.
3. Тюленев В. М. Слово против меча: новое содержание romanitas у Эннодия // ANTIQVITAS AETERNA. Поволжский антиковедческий журнал. Вып. 4 : История понятий, категориальный аппарат современной исторической науки и проблемы (ре)конструкции прошлого / под ред. А. В. Махлаюка и О. Л. Габелко. Н. Новгород : Нижегородский государственный университет, 2014. С. 305—316.
4. Тюленев В. М. «Школа Эннодия» в Милане: миф и реальность // Cursor Mundi: человек Античности, Средневековья и Возрождения. Иваново : Иван. гос. ун-т, 2014. Вып. 6. С. 34—48.
5. Barnish S. J. B. Liberty and advocacy in En-nodius of Pavia: the significance of rhetorical education in late antique Italy // Hommages à Carl Deroux V. Christianisme et Moyen Age, Néo-Latin et survivance de la latinité / Ed. P. Defosse. Vol. 279. Brussels : Latomus, 2003. P. 20—28.
6. Brown P. Society and the Holy in Late Antiquity. Berkeley, Los Angeles, 1982. 350 p.
7. Kaster R. A. Guardians of Language: The Grammarian and Society in Late Antiquity. Berkeley; London, University of California Press, 1988. 524 p.
8. Laes Ch. Children in the Roman Empire. Cambridge, 2011. 334 p.
9. Laes Ch. School-Teachers in the Roman Empire: A Survey of the Epigraphical Evidence // Acta Classical. Vol. 50. 2007. P. 109—127.
10. Marrou H.-I. Histoire de l'Éducation dans l'Antiquité. Paris, 1965. 645 p.
11. MauriceL. The Teacher in Ancient Rome: The Magister and His World. Lanham, Maryland, 2013. 250 p.
12. Vössing K. Staat und Schule in der Spätantike // Ancient Society. Vol. 32. 2002. P. 243—262.
ББК 63.3(0)31
Е. Л. Фёдорова
ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКТОР В ИСТОРИИ ДРЕВНЕГО БЛИЖНЕГО ВОСТОКА
Географические условия сыграли определяющую роль в древней истории Ближнего Востока. Именно они в значительной степени обусловили более раннее появление в этой историко-географической локации цивилизационных центров человечества. Наиболее важными элементами географических условий данного региона были реки, климат, чередование природно-климатических зон, особенности рельефа, флоры и фауны, а также неравномерность распределения полезных ископаемых.
Ключевые слова: древний Ближний Восток, историческая география, географические объекты, речные цивилизации, климат, природно-климатические зоны, полезные ископаемые, водные ресурсы, рельеф.
Geographical conditions have played a decisive role in the ancient history of the Middle East. It was this factor that caused the earlier rise of the civilization centers of mankind in this historical geographical location. The most important elements of the geographical conditions of this region were rivers, climate, alternation of natural-climatic zones, peculiarities of the relief, flora and fauna, as well as an uneven distribution of natural resources.
Key words: ancient Middle East, historical geography, geographical objects, river civilizations, climate, natural and climatic zones, minerals, water resources, relief.
© Фёдорова Е. Л., 2018
