CC BY
83
мире, человек должен развить все свои духовные силы, направить их к бо-гоуподоблению, быть в постоянном общении с Богом, прославлять его премудрость, святость и милосердие. В этом состоит смысл и цель жизни человека. Исходя из этой цели, выстраивается иерархия более частных целей и задач, направленных на решение конкретных, «земных» целей воспитания.
Цель православного воспитания обусловливает его подход к формированию направленности личности: на служение Богу, Отечеству, ближнему
В православной педагогике безусловным приоритетом является духовно-нравственное воспитание, которое пронизывает весь образовательный процесс и служит основой для формирования православного мировоззрения. В духовно-нравственном воспитании православие на первое место выдвигает жизнь в соответствии с христианскими заповедями, при этом задача состоит в том, чтобы не только раскрыть ученику неизменные нравственные нормы и принципы, но и научить ребенка исполнять их повседневно в своей жизни.
В настоящее время со всей очевидностью встает проблема наполнения школьного образования и воспитания православным содержанием на разных уровнях: на уровне школы (образовательная, воспитательная программы, учебный план), на уровне учебного предмета, на уровне учебного занятия и на уровне конкретного воспитательного дела. В связи с этим необходимо внести изменения в нормативно-правовое обеспечение деятельности образовательных учреждений, в соответствующее программно-методическое, информационное и кадровое обеспечение образования как на федеральном, региональном, муниципальном уровне, так и на уровне самого образовательного учреждения.
УДК 371
Е. Г. Врублевская УЧИТЕЛЬ НА ПУТИ К СМЫСЛАМ ЧЕЛОВЕКООБРАЗОВАНИЯ
В современном российском обществе ярко проявляется не снижающаяся социальная неудовлетворенность «продуктом» образования - человеком, «получившим» образование. В том числе особо поражает его низкий общекультурный уровень, личностная нестабильность, недостаточная жизне-устойчивость, что обусловливает неспособность к полноценному социально-ценному взаимодействию с окружающей действительностью в самостоятельной жизни. Отмечается быстрая утрата обретенного в образовании и нестабильность личностных смыслов образования как образа жизни, закрепление у новых поколений обучающихся установки на образование, ско -
рее, как на «прохождение» периода обучения, нежели на самостоятельное целенаправленное овладение знаниями и личностное преобразование себя. У подрастающего поколения укрепляется предметное, «мозаичное» восприятие мира, что отчуждает ребенка от другого человека, концентрирует его внимание на материальных ценностях, подменяет содержание жизни средствами жизни, выхолащивает ее духовную составляющую. В итоге - унифицированность и утилитарность ценностей подрастающего поколения, неспособность выйти в высокую культуру и удовлетворенность рамками суб -культур разного уровня, в том числе криминальной.
В числе основных причин сложившейся ситуации постепенная потеря образованием его человекосозидающих смыслов. Образование в России остается явлением, чье развитие осуществляется больше «по контуру» социально-системных трансформаций, нежели в направлении реализации его глубинных смыслов человекообразования, состоящих в стимулировании сил саморазвития, самовоспитания растущей личности через приобщение к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти.
Подлинные смыслы образования как человекообразования сегодня все более уступают место трактовке образования как процесса, обеспечивающего высокую степень обученности индивида определенным навыкам и умениям, повышение объема информированности личности в определенных, заданных учебным планом областях знания. Внутренний мир растущей личности при таком подходе рассматривается как мир, создаваемый преимущественно «правильно подобранными», технологичными усилиями взрослых людей, и его ценность измеряется степенью соответствия социально-принятым нормам поведения и самореализации.
Обусловившая этот подход «знаниевая» парадигма выводит на первый план не творение, а повторение, воспроизводство и тиражирование продукта труда, выхолащивая из содержания образования его креативную сущность, лишая образовательное пространство емкого потенциала его экзистенциально-личностных форм. Истоки устойчивости этой парадигмы коренятся в перманентном воспроизведении Духа Просвещения - основания классического рационализма и логики сциентизма. Классический «проект Просвещения» основан на идее глубокой внутренней связи между освобождением человека от гнета внешних (природных и социальных) обстоятельств и выработкой рационального знания, используемого для переустройства мира, в том числе для технократистских «проектов ("перековки") самого человека в угоду идеологическим установкам создания " человека нового типа". При этом рациональное знание наделяется высоким этическим и культурным статусом, а рационализация природы и общества рассматривается как необходимое условие гуманизации» [13, с. 3-5].
Образ образования, «моделирующий» большую науку, созданный по методологическим канонам естественно-научного образца, оставил на пере-
ферии гуманитарную составляющую. Идея человекообразования стала во многом искусственным довеском к сциентистски-заданной методологической схеме.
Решение проблемы возвращения образования человеку видится в современной педагогической науке через возвращение человека в образование на основе «поворота» к человеку как ценности и мере всех социальных преобразований, т. е. в реформировании образования на основаниях его человекообразующей сущности и миссии. Такое реформирование определяется как детерминированное ценностными приоритетами гуманизма и выражающееся в практике построения педагогической реальности как гуманитарно-ориентированного педагогического процесса. Вот что об этом пишет В. А. Лекторский: «Гуманизация и гуманитаризация образования ( а тем самым и его культуризация) - это, действительно, самая насущная проблема. Важно только понимать, что особое значение этой проблемы связано не только с тем бедственным положением, в котором сегодня оказалась наша культура и наша школа... а с теми глубинными сдвигами, которые происходят в культуре и образовании, как они сложились за последние столетия» [7, с. 5]. Тем самым все актуальнее становится сложившаяся в отечественной философии к настоящему времени, уходящая корнями в философию «серебряного века», теория восприятия человека человеком как взаимного ценностного принятия, интеллектуально-чувственной интерпретации и самоинтерпретации проявлений субъектов, духовно-практического взаимодействия в процессе совместной деятельности (Н. А. Бердяев,
B. С. Соловьев, Г. Г. Шлет, В. В. Зеньковский, Э. В. Ильенков, Г. С. Батищев, М. К. Мамардашвили и др.).
Чтобы глубже понять психологическую суть идеи человекообразования, мы обратились к теоретическим позициям представителей гуманитарной психологии (Б. С. Братусь, С. Л. Братченко, Д. А. Леонтьев и др.). Размышляя в контексте их подходов, человекообразование можно представить как «человеко-образование» - особое совокупное усилие человека в движении к своей родовой сущности, родовой предназначенности - быть активным «общественно-индивидуальным субъектом, который действителен настолько, насколько опирается на свой произведенный и воспроизведенный мир объектов культуры, на результаты освоения природы и исторического процесса наследования и творчества» [1, с. 96], создавая в этом процессе все и новые возможности для собственного развития. Опираясь на идеи
C. Л. Рубинштейна, мы утверждаем, что «человекообразование» - это не только движение, самоусиливающееся при каждом шаге «навстречу себе», но и «восхождение к самому себе лучшему» посредством большего понимания человека в себе и другом, приближения к образу человеческому в усилиях по самосовершенствованию.
В работах М. Мамардашвили идея «человекообразования» рассматривается, прежде всего, как процессуальная характеристика личностного само-
усиления: «Человек есть движение. Человек - это среднее, выпадающее в остаток в результате движения. После движения мы можем говорить: в мире есть человек... Когитальное "Я", которое появляется как остаток в этом движении, должно само себя сотворить» [9, с. 143-144]. Другие важные для нашего исследовании мысли философа - о самопроизводности человека его социальной природой и о необходимости постоянного духовно-интеллектуального напряжения для успешности самостроительства: «Мы развиваемся вместе с нашим пониманием как условием и частью самого бытия. Нужно телесно втиснуться между глыбами мира, встать в ожидающее тебя место, и тогда - впереди тебя рождается мысль. Поэтому прихо -дится себя преобразовывать, и это волне реальный. процесс» [9, с. 181-182].
«Человеко-образование» - это всегда «само-образование» - созидание человеком себя своими собственными усилиями, востребующее сущностные силы и усиливающее их многократно в работе личности по самосозиданию своей человечности. Сущностные силы человека А. Н. Леонтьев определяет как его универсально-деятельностные способности, «содержательно определенные и наполненные конкретно-историческим содержанием» [8, с. 161], являющиеся связующим звеном между универсальной дея-тельностной сущностью человека и его конкретно-исторической общественной сущностью.
Сущность человека рассматривается в современной науке как универсальная и связывается со способностью создавать принципиально новые возможности для своего собственного развития (Г. С. Батищев, С. С. Батенин и др.). Она обусловлена наличием у человека сущностных свойств (определяющие потенциальные способности), которые есть основа специфически человеческой социальной формы присвоения содержания и способов его жизни, становления психики, личности человека. Эти свойства являются условием и одновременно выражением духовности, свободы, творческой способности человека, его стремления к совершенству. Сущностные свойства человека реализуют тождество человека и мира (универсальность), человека и бесконечной вселенной (бесконечность), отождествление себя с «не-Я» и, одновременно, обособление, самость человека.
В числе таких сущностных свойств И. Н. Непомнящей выделяются: потенциальная универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность присвоения человеком самого разного содержания, форм, способов жизни во всем многообразии этого содержания, меняющегося исторически, онтогенетически, этнографически и т. д.; потенциальная бесконечность («неко -нечность человека», по С. Л. Рубинштейну), позволяющая и в процессе присвоения, и в процессе функционирования выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить; способность отождествления себя с другими и обособления себя, своего «Я» (способность «быть собой и другим», реализации инобытия себя в
других).
Человек образуется в человеке в движении к родовой сущности посредством сущностных свойств и координируется личностью - специфическим орудием, инструментом, позволяющим растущему человеку присвоить человеческую сущность, «выделаться в человека» (Б. С. Братусь).
Нами отмечается, что при всей «внутренней конфликтности» идеи человекообразования с практикой ее реализации существуют вполне удачные локальные попытки ее реализации в пространстве российского образования: на уровне отдельного фрагмента педагогической реальности (урок, занятие), педагогической системы отдельного учителя, образовательной системы определенного учреждения.
Источником их возникновения становится неудовлетворенность практиков процессом и результатами своего педагогического труда. Многие из учителей сегодня обескуражены, пребывают в духовной растерянности, их тяготит возрастающее осознание противоречия между имеющимся «запасом» профессиональной компетентности и участившимися ситуациями, в которых привычный опыт личностно-профессиональной актуализации не срабатывает, а обычно эффективные методы и средства оказывают порой прямо противоположный эффект. Не только объективные требования социокультурной динамики общественного развития, но и естественное движение профессионального самосознания педагога как компонента и «самости» человека и «вселенского сознания» востребует ту «живительную силу» определенности, которую дает холистическая трактовка человека, понимание человека в его феноменальной сущности как саморегулируемого и самоизменяемого феномена, стремящегося к свободе и творческой самореализации.
Фиксируемая в многочисленных психологических и педагогических исследованиях «волна» профессионального дискомфорта часто выносит практиков на интуитивно верное решение педагогических проблем как проблем «гуманитарного ряда», но эта же «волна» гораздо чаще «прибивает» профессиональное самосознание учителей к «берегу» фрустрации личностно-про-фессиональных смыслов деятельности, разочарованию, снижению моти-вационно-ценностного потенциала профессиональной самореализации.
Причина этого заключается в том, что для реализации человекообразую-щей сущности образования необходим иной уровень личностно-професси-ональной подготовки педагога, способного вступать в диалог с культурой, видеть и вести содержание образования «по вектору человека», т. е. не сводить образование к жестким алгоритмам научения, а помогать ученикам открывать культурные смыслы учения в пространстве свободы и творчества и, следовательно, строить собственную вертикаль человековозраста-ния. Общая методическая грамотность педагога, владение им инструментарием активации поведения школьника и даже большой объем знаний по предмету и наличие представлений о психофизиологических особенностях
детского возраста - все это ни по отдельности, ни в совокупности не может стать тем удивительно тонким, хрупким и одновременно исключительно сильным (по своему педагогическому влиянию на ребенка) условием, которое позволяет учителю создавать пространство внутренней, духовной работы школьника подлинно стимулирующим ресурсы саморазвития растущей личности.
Создавать пространство человекообразования может только тот учитель, у которого человек как высшая ценность становится «точкой отсчета» для всех педагогических действий и потому образовательный процесс строится им в «человеческой модальности» (М. С. Каган), с опорой на сущностные силы человека. Такой учитель видит и понимает гуманитарные смыслы своей педагогической деятельности, профессиональной самореализации, создаваемой педагогической реальности. Образование открыто для него в его самосознании своей онтической сущностью как пространство жизни, «со-существования многих сущих» (С. Л. Рубинштейн) в котором сущность человеческая усиливается многократно, самоусиливается в диалоге сущностей. Конечно, такой учитель видит и понимает значимость определенных технологических процедур, соблюдает необходимые методические требования, проектирует и контролирует, анализирует и подводит итоги, но для него весь этот перечень процедур не «абсолютный императив», регулирующий педагогический труд, а совокупность действий, системообразующих педагогический процесс, «пунктирно» фиксирующих границы и горизонты педагогической деятельности. Их выбор детерминируется соотнесенностью с ценностями становления человека - смыслового регулятива педагогическо -го поступания.
Чтобы видеть и понимать человекообразующие потенциалы образования, учителю важно открыть смыслы человекообразования, т. е. постичь идею человекообразования как «значение для меня», для своего диалога с миром и с самим собой, для личностного роста и вызревания иного профессионального взгляда, определяющим ценностным регулятивом которого становится человек как ценность и как смысл развития личности.
Открытие смыслов человекообразования - это есть движение к постижению иной логики - логики понимания и интерпретации педагогической реальности, другого человека и самого себя - логики человекообразования. Логика человекообразования - это логика созидания диалогичного, свободного, творческого образовательного пространства, содержащего возможность для Встречи человека и культуры посредством образования и в самом образовании.
Это логика живая, ищущая и постоянно глубинно внемлющая тому, что мы называем сущностью человека - его способность в саморазвитии, теле-ономичности, стремление к постижению и творческому преобразованию реальности и себя самого; способность быть обращенным в себя и в мир
одновременно; жить в напряженном стремлении к духовному и интеллектуальному совершенству. Логика человекообразования - это именно логика человеко-образования - движения человека к самому себе, к образу человеческому, который есть феноменальное единство индивидуального и всеобщего, лично-значимого и общественно-установленного, духовно-сакрального и культурно-ценного во внутреннем мире личности. Образ человеческий - это «Я» и одновременно «не - Я», «Ты» (в терминологии М. Бубера), которые, сливаясь в диалоге в самосознании, двигают, вычерчивают, «штрихи наносят» на постепенно вызревающий, высвечивающийся в сознании образ.
Поэтому логика человекообразования - это не логика тезисов и доказательств, но логика понимания феноменального самодвижения человека к самому себе через пространство и время, через могу и не могу, через духовную мощь усилий состояться и мужество «быть». Отправным логическим посылом в ней становится иное понимание человека - как целостного, ин-детерминированного феномена, обретающего свою полноту в сопряжении со всеобщим - «полнотой человечества», культурой; педагогического процесса - как пространства диалога (с культурой, с другим, с собой), в котором растущая личность прирастает опытом саморазвития, духовной работы над собой, постижения и творения мира и себя; педагогической деятельности -как стимулирующей усилия смыслопорождающей и ценностно-утвержда-ющей самоактуализации, самоопределения и самореализации человека; образования - как « образ-ования», т. е. самовосхождения растущей личности к «образу человеческому» в действенно-практическом и ценностно-регули-руемом постижении ею высших образцов человечности и человеческого духа.
Владение логикой человекообразования дает возможность педагогу рефлексировать и оценивать педагогическую реальность, видеть пути и практику ее построения с опорой на представление о целостной сущности человека, будучи убежденным, что «задача современного воспитания заключается не в развитии какой-либо из сторон личности, а в создании условий «для расцвета всего человека» [5]. Как тонко подметил М. Бубер: «для того, чтобы помочь осуществиться в действительности наилучшим возможностям, присущим ученику, учитель должен относиться к нему, как к этой определенной личности в ее потенциальности и в ее актуальности, точнее, он должен знать его не как простую сумму свойств, стремлений и торможений, он должен понимать его как некую целостность и утверждать его в этой целостности» [4, с. 89].
Учитель, мыслящий в логике человекообразования, понимает, что человек не принадлежит двум отдельным мирам - миру природы и миру культуры, он не только биосоциальное существо, а целостный человек, чьи душа и тело теснейшим образом взаимосвязаны, и в каждом его свойстве, органе и системе объемно представлен весь человек. Поэтому он будет строит пе-
дагогический процесс как целостную «онто-реальность», как бытие человека, его существование и его жизнь. Э. Фромм по этому поводу замечал, что суть не в том, что «человек - центр вселенной, а в том, что ценностные (равно как и всякие другие) суждения и даже его восприятия, коренятся в особенностях его существования и значимы только в их свете» [12, с. 41].
Основу такого «строительства» составляет понимание учителем педагогического процесса как экзистенциального феномена, в котором живут и тем самым являют себя постигающему сознанию источники человековозраста-ния. Человека можно понять, увидеть по-настоящему, разглядеть его человечность только в способе существования, т. е. в его экзистенции, поскольку, как утверждает Э. Фромм, главные страсти и желания человека возникают из уникальной ситуации, в которой он оказывается. Экзистенциальность означает сосредоточение на существовании личности, это акцент на индивидуальном качестве бытия в том виде, в котором оно проявляется, становится. Экзистенция выражает фундаментальный смысл жизни человека и делает из этой жизни беспрерывный поиск инструментов, посредством ко -торых человек может реализовать сам себя в мире.
Чем в большей степени учитель приближается к постижению онтической, экзистенциальной сущности образовательного процесса, тем в большей степени он одновременно будет приходит к пониманию свой деятельности не как «труда по передаче знаний, умений и навыков», а как способа самореализации в экзистенциальных координатах: надежды, веры, достоинства, совести, ответственности, свободы, творчества.
Логика человекообразования не передается по каналу повышения информированности, она не выявляется в анализе методичной последовательности причин и следствий, но может быть понята, постигнута учителем в осмыслении границ, источников, путей построения человекосоразмерного образования - образования, которое в каждом своем элементе, процессе и моменте существования есть человекообразование.
Такое постижение - это всегда совокупное усилие самого учителя. Знание об отдельных человеческих проявлениях, психических процессах или компонентах внутреннего мира личности может так и остаться обособленным знанием в когнитивной сфере учителя, не имеющим функционального преломления на педагогическую практику, если все это не объединяется в мощный поток усилий педагога по пониманию, постижению человека как много-многозначного феномена, чья сущность - это духовная работа над своим усовершенствованием, самопознание и непрерывное творчество.
При этом нами подчеркивается, что полной ясности в понимании человека достичь невозможно, ибо он сам для себя является великой тайной. Но возможно понимание как открытие смыслов природы и бытия человека, как процесс постижения его сущности через развертывающуюся «ткань» истории индивидуального становления человека, «живой недостаточности» личности, вынужденной постоянно «поддерживать себя на весу», «выносить
себя и направлять себя», ибо у человека есть только его «реальность человека, человеческое в человеке» [10, с. 173, 209].
Нами отмечается, что в исследованиях, посвященных проблемам профессионального роста учителя, распространена «вертикальная модель» познавательного процесса, представляющая его в виде движения сознания от чувственно-эмпирической (низшей ступени) к высоте теоретического мышления и от него - к верховенству практики. Но указанная последовательность отражает, скорее, логику изучения самого познания и потому не может быть признана доминирующей и действительно эффективной для становления гуманитарной культуры педагога. Она сводит чувственно-эмпирическое к началу познавательных актов, а практику - к их концу В то время как познающее сознание востребует инструментально-практическую ориентацию на всех фазах познавательного процесса, не говоря уже о том, что чувственно-эмпирическое сопровождает и начало, и завершение актов познания.
Одновременно нами подчеркивается (и это самое важное), что традиционная «вертикальная» модель познавательного процесса отодвигает на какую-то неведомую периферию важнейшую зону познавательного процесса - пространство творческого воображения субъекта, его интуиции, сим-волико-образной активности с опосредующей функцией языкового сознания. Такое пространство, рождаясь во взаимопереходах абстрактно-теоретического и чувственно-эмпирического, конкретно-практического и эмоционально-образного, привычного и непредсказуемости неизвестного -ориентирует субъекта на экзистенциальные проблемы, «подключая» к той вечно живой эстафете духовных свершений, которая «намагничивает» личность бесконечностью традиций культуры и творчества, отношением к человеку как источнику и абсолютному условию духовных преобразований.
Именно в таком пространстве способна развиваться гуманитарная культура учителя. Для его создания необходима модель, исходящая из представления об эквивалентности разных состояний активности педагога в процессе познания. Чувственно-эмпирическое и теоретическое в такой модели входят в сопряжение своих предметно-практических и идеальных потенциалов. Потенциал «идеальности» чувственно-эмпирической сферы содержится в ее способности расширяться до практики, которая творит мир человека, а теоретической - в ее способности расширяться до творчества духа, который самого человека способен сделать целым миром.
Центром такого пересечения становится деятельность, предусматривающая «совокупную мощь» практики и духа учителя - его интуиции, продуктивного воображения, символического и языкового сознания. Процесс понимания, усвоения общечеловеческих ценностей не происходит автоматически, а «усилием берется», так как учитель должен каждый раз заново воссоздавать и открывать их для себя, осуществлять «предельно личную» встречу с ними. Источником притяжения практики и духа является рефлексия, ценность которой подчеркивал С. И. Гессен:
«Отдельное знание, как знание, возможно ... через нечто высшее, чем оно, -через порождающий его метод, просвечивающий в нем, как в своем явлении».
Рефлексируя, учитель не выдумывает смысл, а находит, обнаруживает, выбирает его среди ценностей жизни и культуры. После того, как эти ценности переживаются им, смысл становится его достоянием. С. Л. Франк подчеркивал человекообразующие потенциалы рефлексии: «Ближайшим образом наиболее адекватный ответ на вопрос: "Что такое есть человек?" - заключается в усмотрении той дифференцирующей специфики, в силу которой человек есть существо судящее и оценивающее. ... Человек есть существо, обладающее способностью дистанцироваться от всего, что фактически есть, в том числе и от действительности себя самого, смотреть на все фактически сущее извне и определять его отношение к чему-то иному, более для него убедительному, авторитетному, первичному. Существо человека состоит в том, что во всякий момент своего сознательного бытия он трансцендирует за пределы фактически данного, включая и свое собственное бытие в его фактической данности. Вне этого трансцендирования немыслим акт самосознания, образующий всю тайну человека как личности. В акте самосознания человек сам смотрит на себя, судит и оценивает себя - имеет себя в двойном состоянии познающего и познаваемого, оценщика и оцениваемого, судьи и судимого» [11, с. 320].
В поиске соответствующей формы рефлексии мы исходили из представления о том, что становление гуманитарной культуры учителя может быть обеспечено использованием только подлинной, по сути гуманитарной рефлексии, т. е. такой, которая актуализирует выход за пределы наличествующего жизненного опыта учителя, его личностно-профессиональных представлений и убеждений, расширяет горизонты понимания и самопонимания, а с другой - это рефлексия, которая позволит актуализировать ценностно-смысловое содержание гуманитарной культуры учителя.
В такой рефлексии должны содержаться обширные возможности для наращивания индивидуальности, самобытности понимающего сознания и действующего мышления, востребующие активную субъектную позицию учителя, его работу по самопознанию и преобразованию своей профессиональной деятельности в обращении к смыслам, опыту и ценностям. Это рефлексия, обеспечивающая построение пространства «живого знания» (В. П. Зинченко) учителя, в котором смысл обогащается от другого смысла, содержание знания рождается в событии знаний, а чувства проникают в сердце, пленяя дух «высшими влечениями» и сначала извне освещая наш внутренний мир делают так, что «затем внешний для нас мир чужой жизни освещается тем, что мы нашли в себе» (В. В. Зеньковский).
Формой гуманитарной рефлексии, имеющей указанные характеристики, является гуманитарная экспертиза педагогической реальности - особая совокупность способов изучения педагогической реальности, осуществляемая
на основе гуманитарной методологии.
Мы трактуем гуманитарную экспертизу как феномен педагогический, и поэтому ее предметом является педагогическая реальность в полноте ее человекосозидающих потенциалов. Целью гуманитарной экспертизы является человек как источник самопреобразования и ценностное основание культурного, общественного развития. Гуманитарная экспертиза позволяет учителю обогатить профессиональное самосознание иным уровнем и качеством понимания педагогической реальности. С. Л. Братченко подчеркивает, что «только гуманитарное прочтение оставляет надежду на последующую действительно гуманитарную реализацию гуманитарных замыслов» [3, с. 127]. Это достигается, прежде всего, за счет смещения акцентов и логики экспертизы на гуманитарные грани педагогической деятельности: от ценности знания - к ценности смысла (отношения растущего человека к этим знаниям), от уверенности в познании личности - к признанию сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке; от значимости выведения всеобщих законов -к поиску индивидуального, самобытного; от критерия соответствия заданным эталонам - к критерию глубины постижения.
Переосмысление, основанное на переакцентировании педагогического труда, позволяет учителю выйти на осознание невозможности осуществления деятельности прежними способами, т. е. перейти в рефлексивную позицию по отношению к своей предыдущей деятельности, производя для этого «ревизию» прежних возможностей, определяя противоречие между желаемым и наличным уровнями своей подготовленности к преобразованию практики и самопреобразованию. В ценностной сфере личности учителя при этом потенцируется все более очевидная возможность перехода к построению иного «смыслового пространства», стимулируется стремление обрести новый, гуманитарный смысл своей профессиональной деятельности.
Иными словами, подлинно гуманитарная экспертиза становится средством самоосвобождения личности, используя которое, учитель осмысленно совершает акты познания, морального действия и оценки. Такие акты познания - это усилие, которое актуализирует его духовные силы, позволяя осуществить осмысление и переоценку своей деятельности, форм и методов самореализации, путей самосовершенствования на самых глубоких слоях «Я-концепции» учителя.
Как психологический механизм гуманитарная экспертиза выступает определенной формой рефлексии, так как осуществляется на основе имеющейся у человека способности сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением. Поэтому, будучи по содержанию челове-коцентрированным феноменом, гуманитарная экспертиза актуализирует не только осмысление учителем предмета своего труда с гуманитарных позиций, но и самосознание самого исследователя (педагога), позволяя обнару-
жить рассогласование в его профессиональном «Я» и в имеющихся результатах труда. На важность самопознания в процессе рефлексии указывает В. П. Зинченко: «Свои очки - понятия, концептуальные схемы, теории, имеющие тенденцию становиться догмами, - присутствуют в системе образования, в педагогике, в психологии, да и в любой науке. Поэтому они должны быть предметом постоянной рефлексии» [6, с. 16].
Одновременно мы подчеркиваем, что гуманитарная экспертиза обеспечивается только в свободе для самореализации субъектов, возможности для авторской вненаходимости; она усиливается, если есть запрет на проектирование результата; поддерживается в возрастающей глубинности понимания при условии диалогичности и поликонтекстности мнений.
Нами также обращается внимание на проблему «удержания» результатов гуманитарной экспертизы, которая не может быть решена в рамках традиционного представления об удержании педагогического результата в виде анализа, отчета, выступления на педагогическом совете, внесения корректив в поурочное планирование и т. п. Удержание результатов гуманитарной экспертизы может быть только гуманитарным удержанием, т. е. диалогичным, смыслопорождающим, выражающим позицию субъекта гуманитарной экспертизы.
Поэтому такое «удержание» как процесс есть субъектная активность эксперта, направленная не столько на запоминание, сколько на открытие им своего смысла, инсайт, духовное самооткровение в осмыслении содержания и процедуры осуществленной гуманитарной экспертизы. Основными формами такой активности могут быть только те, которые предусматривают возможность смыслового самораскрытия субъекта, вызывают ценностно-смысловую самоактуализацию других участников. Поэтому объяснение, рассказ, изложение итоговой точки зрения всегда в определенной степени дополняются такими формами, как передача другим образов-знаний на вербальном уровне, а также трансляцией символов - переживаний (отношений) в художественной или метафорической формах.
Мы подчеркиваем, что термин «передача» употребляется нами в гуманитарном контексте, позволяющим толковать «передачу» не как прямой переход информации от источника к реципиенту, а как развертывание участниками в диалоге своего понимания, представления о том или ином педагогическом явлении, сюжете. В этом вербализуемом процессе имеющийся образ обогащается и углубляется, дополняясь скрытыми ранее от осознания деталями и нюансами. Речь идет о самораскрытии индивидуального образа - знания - живого, и потому феноменального порождения внутреннего мира педагога. Удержание результатов гуманитарной экспертизы принципиально не может быть завершено и оно, по сути, неполно, всегда остаются невыразимые и непередаваемые на вербальном уровне состояния, узнать которые можно только путем их непосредственного проживания.
Основу гуманитарного экспертирования составляет процесс интерпре-
тации. Мы считаем методологически правомерным введение гуманитарного интерпретирования исходя из сложившегося в науке представления о том, что интерпретация является (как и рефлексия) феноменом гуманитарным. Человеку присуща потребность в интерпретации, которая объяснима исходя из его способности и стремления субъективно рассматривать действительность, т. е. рассматривать ее не таковой, какова она в целом есть, а таковой, какой она является для субъекта.
Под интерпретацией мы понимаем способность индивидуального сознания личности вырабатывать определенные смысловые композиции, схемы, «версии», мнения, объяснения при неопределенной или изменившейся позиции личности. Ее качество и содержание, характер влияния на становящуюся личность меняются на каждом возрастном этапе, и поэтому индивидуальная интерпретация тесно связана с жизненным опытом, оценкой ситуаций, мнениями, отношениями человека, определяя совокупность или, точнее, составляя композицию, пропорциональную (соотносительную с другими) систему смыслов, значений, оценок человека.
Интерпретация выступает в формах суждений, рассуждений, диалога или наррации и всегда завершается выводом, который представляет собой некое резюме, создание определенной «версии» на основе обобщения. При этом в подлинно гуманитарной интерпретации живой опыт чтения не замещает исходный текст, не встает на его место. Интерпретация дает возможность «заговорить самому тексту», она - «не вместо него, но вместе с ним». Она есть расширение, продолжение, углубление понимаемого текста, орган, позволяющий ему сказаться полнее, точнее, членораздельнее. Тем самым интерпретация амплифицирует само понимаемое, доводя его до кондиции, открывая ему возможность нам сказаться.
Интерпретация в гуманитарном экспертировании осуществляется в вертикали человекообразующего и человекосозидающего потенциала педагогических явлений и на этих ценностно-смысловых основаниях минимизирует неопределенность педагогической реальности; придает наполненность и определенность педагогическому мнению, выводу; позволяет выбирать адекватный этому мнению способ самовыражения, исходя из идеи ценности человека как субъекта своей активности и самостановления, творца-преобразователя своего жизненного пути.
Одновременно такая интерпретация способствует самопониманию учителя, активизирует процессы его самопознания, поскольку осуществляется как личностно-значимый процесс, имеющий исходным основанием собственный внутренний мир личности учителя, вбирающий в себя образные, смысловые экзистенциальные интерпретации прошлого и субъективно значимые представления о будущем; использует обращение к жизненному контексту педагога, придающего интерпретации динамику произвольности-непроизвольности, в которой образы то «всплывают как живые перед нашим внутренним взором», то «камнем лежат на дне души», это контекст,
ясно видимый сознанием учителя и обеспечивающий высокий уровень актуальности интерпретационного процесса; происходит как самоинтерпретация в процессе толкования проявлений собственной самости, осуществляющая интеграцию ценностей и противоречий внутреннего «Я» и множества его проявлений, объективаций, самовыражений и самоосуществлений, устанавливая прямую и обратную связь между ними.
Успешность гуманитарного интерпретирования определяется наличием у учителя устойчиво-ценной мотивации понимания, т. е. осознанной, мотивирующей «необходимости понять», которая, по словам М. М. Бахтина, возникает только в гуманитарной области знания, в гуманитарной культуре вообще, и она строго отличается от необходимости истолковать, что характерно для естествознания [2]. Основным признаком такой мотивации является устойчивое стремление педагога понять, постичь суть педагогического явления исходя из особенностей объекта понимания, т. е. повернуть все элементы рассматриваемого явления такой стороной, чтобы они выступили в том качестве, которым включаются в данный контекст, в образующие его связи.
Гуманитарная экспертиза осуществляется на всех этапах становления гуманитарной культуры педагога. Она позволяет активизировать субъектный опыт личностно-профессионального саморазвития учителя, связав воедино все этапы этого процесса как постоянное «заново-осмысление» учителем своего социального и человеческого предназначения, своей профессиональной деятельности и уровня самореализованности, самотождественности в ней, т. е. усиление мотивации самодостраивания.
Таким образом, сложившаяся устойчивая практика образования в духе классического рационализма оказывается несостоятельной в условиях постиндустриальной культуры, востребующей иное понимание учителем педагогического процесса, педагогической деятельности, целей и смыслов образования.
Современный учитель все более напряженно ищет пути совершенствования имеющегося положения дел в образовании, повышения эффективности своего труда. Он все более отчетливо начинает понимать, что эффективность образования меряется не количеством «отличников», а личностным ростом ребенка, и потому подлинное реформирование образования возможно только по «сущности человека», а не по «сущности социума», что означает стимулирование сил саморазвития растущего человека посредством его подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, в котором он выходит за пределы имеющейся данности и тем самым обретает свой неповторимый целостный, индивидуализированный человеческий образ. Процесс такого образования, основанный на усилиях растущей личности взойти к самому себе лучшему, совершить усилие над собой и вырасти, состояться, приобретает принципиальную незавершимость и длится как постоянная работа человека над своим усовершенствованием
Н. Э. Касаткина, В. Г. Черемисина
на протяжении всей жизни.
В этих поисках учителю необходима действенная, теоретико-методическая, концептуально-созидательная помощь в том, чтобы понять иные смыслы и иную логику познания, построения педагогической реальности, регулирующуюся принципом человекосообразности на каждом этапе и в каждом моменте бытия.
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблема человека в современной философии. - М.: Наука, 1969. - С. 73-144.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. - М.: Знание, 1979. - 423
с.
3. Братченко, С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) / С. Л. Братченко. - М.: Смысл, 1999. - 137 с.
4. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. - М.: Знание, 1995. - 464 с.
5. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
6. Зинченко, В. П. О целях и ценностях образования / В. П. Зинченко // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-16.
7. Лекторский, В. А. Гуманизация, гуманитаризация и культурологический подход в образовании / В. А. Лекторский // Вопросы философии. - 1997. - № 2. - С. 3-15.
8. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2003. - 487 с.
9. Мамардашвили, М. К. Картезианские размышления / М. К. Мамардашвили. - М.: Прогресс; Культура, 1993. - 352 с.
10. Ортега-и-Гассет, Х Что такое философия? / Х. Ортега-и-Гассет. - М.: Наука, 1991. - 216
с.
11. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. - М.: Республика, 1992. - 511 с.
12. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - 664 с.
13. Швырев, В. С. Рациональность в спектре ее возможностей: к проблеме оценки рациональности как ценности культуры / В. С. Швырев // Исторические типы рациональности / отв. ред. В. А. Лекторский. - М., 1995. - Т. 1. - С.46-68.
14. Илларионова, Л. П. Формирование духовно-нравственной культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Л. П. Илларионова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - № 2. - С. 53-71.
УДК 37.026.7:378.635.5
Н. Э. Касаткина, В. Г. Черемисина
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА
В условиях глубоких преобразований, в армии, когда необходим высокий уровень творческих умений офицера качественно реализовывать свои ин-
