CC BY
31
знавательной деятельности в ходе решения задачи; отстаивает рациональный способ решения задачи, однако не задумывается о последствиях предлагаемых решений для природы, общества.
Элементом блока реализации является также коррекция дальнейших действий с учетом степени отклонения от поставленных целей. Коррекция строится с учетом информации о «неуспехах» обучаемых, основных ошибках и предполагает рекомендации по их устранению. В ее основе -учет индивидуальных особенностей ребенка, его уровня развития.
Важное место при формировании прикладной экономической направленности отводится содержанию образования. Можно с полной уверенностью утверждать, что вопросы становления экономической грамотности, экономической культуры в образовательных стандартах представлены недостаточно, а имеющийся потенциал предметов и, в первую очередь, естественно-математического цикла используется не в полной мере.
Литература
1. Бакулевская, С.С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: дис. канд. пед. наук / С.С. Бакулевская. Волгоград, 2001.
2. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Пси-холого-педагогический аспект / Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990.
3. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М., 1989.
4. Дуранов, И.М. Направленность личности и ее функции / И.М. Дуранов, Р.Ф. Каби-ров // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи / под ред.
А.Я. Найна. Челябинск, 1996.
5. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
6. Коляда, Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (математика, информатика): автореф. дис. ... канд. пед. наук / Е.П. Коляда. Саратов, 1996.
7. Комиссарова, С.А. Задачная технология как средство гуманитаризации естественнонаучного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.А. Комиссарова. Волгоград, 2002.
8. Леонтьев, А.Н. Общее понятие о деятельности / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для
студ. / сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994.
9. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой. 20-е изд., стер. М.: Рус. яз., 1989.
10. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект /
Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989.
11. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К. Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1984.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. 2-е изд. М., 1946.
13. Ступак, И.Г. Педагогические основы формирования творческого мышления курсантов при решении ими системы учебно-познавательных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Г. Ступак. Самара, 1998.
Л.П. САМОЙЛОВ (Волгоград)
ИНЖЕНЕРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМА СМЫСЛОВОГО ОПЫТА
Рассмотрена проблема построения смыслоориентированного инженерного образования, в основе которого лежат идеи герменевтики. Раскрывается сущность такого образования, его концептуальные основы и предпосылки. Обосновывается целесообразность построения инженерного образования на смысловой основе.
В ситуации перманентной трансформации условий жизни и сознания людей, активного перехода от индустриального к информационно-техногенному обществу, в котором знания, понимание и информация становятся ведущими движущими силами и ресурсами, определяющими динамику интеллектуального, научно-технического, экономического, а значит, и социального прогресса, требуется по-новому взглянуть на личность человека, ее функции, предназначение, определить условия, в том числе и образовательные, при которых эту личность можно актуализировать и подготовить к активной, творчески преобразующей и ответственной жизнедеятель-
© Самойлов Л.П., 2008
ности в XXI в. Подобные тенденции детерминируют активные инновационные процессы во всем обществе. Не является исключением и высшая школа.
Признание ценности человека, его роли в развитии социума, усиление ответственности личности за построение своего жизненного и профессионального пути, за судьбы планеты и человечества являются смыслообразующими характеристиками современного образования (Т.А. Ольховая, В.В. Сериков). В этой связи профессия инженера становится одной из важнейших по степени влияния результатов труда как на решение глобальных проблем современности, так и на развитие культуры и цивилизации.
Действительность, с которой придется столкнуться будущему инженеру, - это мир смыслов, обусловленных духовной и материальной человеческой деятельностью, мир, в котором предстоит жить, который необходимо понимать и преобразовывать. Только в горизонтах смысла и понимания могут быть в полной мере раскрыты и реализованы такие приоритетные направления развития образования, как гуманизация, гуманитаризация и фундаментализа-ция (С.В. Галенко). Следовательно, основная задача образования - обеспечить человека системой смыслов и целостным смысловым опытом для ориентации и деятельности в современном мире. Человек, мир, культура - это «пространства смыслов», а значит, и сфера действия понимания как деятельности со смыслами. По мнению Р. Холта, человек устроен и функционирует так, что он «перерабатывает и производит смыслы. В таком случае, пока человек жив и здоров, он не может не иметь дела со смыслами и не вычерпывать их из своего опыта». Суть человеческого бытия, согласно М. Хайдеггеру, - «бытие-в-мире», а бытие не может быть бессмысленным.
Ректор РГГУ Ю. Н. Афанасьев в своей книге «Uшversitas ^тапа» пишет: «Фундаментом нового миропонимания станет язык диалога и сотрудничества, язык понимания и поиска смысла, язык признания равнозначности и равноценности всех участников и идей диалога». К сожалению, высшее образование, даже вступив на путь гуманитаризации, не готово использовать «понимающие» подходы для помощи будущему инженеру в поиске своего места в развивающемся мире, осознании общече-
ловеческой значимости своей профессии, понимании действительности, которую предстоит преобразовывать в соответствии с законами красоты, нравственности и смысловой целесообразности, в диалогических отношениях с окружающим миром и пр. В решении этой проблемы нам видится важнейшая миссия образования.
Исследования, выполненные в рамках деятельностно-смыслового подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, А.Ю. Агафонов и др.), «смысловой педагогики» (А.Г. Асмолов, В.Е. Клочко), «понимающей педагогики» (О.В. Заславская, Л.М. Лузина, И.И. Сулима и др.), а также «смысловой дидактики» (И.В. Абакумова, С.В. Волкова, М.Л. Гольденберг, С.В. Галенко, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко и др.), позволяют говорить о возможности построения образования не на информационной, когнитивнорепродуктивной, а на гуманитарной, творческой смыслодеятельностной основе.
Не отвергая достижений «знаниевого» подхода (поскольку информационно-техногенное общество основано на знаниях и информации), мы считаем, что «гуманитарная прививка» в виде смыслового опыта (опыта смыслодеятельности) в различных сферах (личностной, учебной, профессиональной и пр.) позволяет осуществить профессиональное личностно-смысловое развитие будущего специалиста в большей степени адекватное требованиям XXI в. Подобный опыт деятельности со смыслами, приобретаемый будущим инженером через открываемый, создаваемый, рефлек-сируемый, проживаемый и переживаемый смысл, может являться, по мнению ряда исследователей, основой содержания образования (К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сень-ко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Научным контекстом, в котором впервые обнаружила себя категория «смысл», была герменевтика - наука и искусство понимания текстов и постижения смыслов. Многовековой опыт герменевтики в области смыслового освоения действительности способен внести существенный вклад в развитие современного инженерного образования. Если исходить из специфики современной инженерной деятельности, которая предполагает умение не только находить, но и порождать смысл, то гер-
меневтика со своим философско-онтологическим статусом, методологическими возможностями и ориентированностью на человека, с нашей точки зрения, является наиболее перспективной. А.Г. Асмолов в своем докладе «Кризис современной педагогики» относительно задач, стоящих перед образованием, заявил: «... эти задачи касаются, прежде всего, смены парадигмы образования и перехода образования за последние годы от когнитивной, познавательной парадигмы, парадигмы знаний, умений и навыков к герменевтической, смысловой парадигме». Таким образом, современное образование должно быть герменевтическим, иначе говоря, понимающим, истолковывающим, объясняющим, ориентированным на субъекта (Л.А. Ми-кешина) и отвечающим природе человека (И.И. Сулима). Согласно Х.-Г. Гадамеру, идеал герменевтического воспитания - это равновесие, примиряющее науку и искусство. Его цель - перенесение смысловой связи из другого мира (исторического, личностного) в свой собственный, возможность применить опыт Другого к себе, выработка собственного смысла чужого текста.
Онтологический статус герменевтики, ее гуманитарно-методологические возможности, «экологичность» и гуманистический потенциал позволяют этому образованию не только отвечать велениям времени, выполнять особое социальное назначение в современном мире, быть адекватным природе человека, но и вести речь о культурно-антропологических смыслах профессионального бытия. С таких позиций герменевтическое понимание как работа сознания, направленная на смысл, приобретает экзистенциальный статус, становясь способом бытия специалиста в мире, где проявляются его позиция, система ценностей и профессионализм.
Инженерное образование, построенное на идеях герменевтического подхода, включает как простое причинно-следственное объяснение мира, так и формирование гуманитарного типа мышления, построенного на культурно-смыслодеятельностной основе, особых слоев личностной культуры, компетенций и опыта как компонента содержания инженерного образования. Здесь речь может идти о следующих видах опыта: смыслового и ценностного «соби-рания« и обретения себя в мире значимых
Других; обращения к языковой основе тех или иных текстов (языку физики, психологии и педагогики; языку жестов, языку своей профессии и специальности и пр.); гуманитарной смысловой экспертизы своих личностных и профессиональных инженерных компетенций; безоценочного принятия человека (преподавателя, сокурсника, коллеги по работе и пр.), а также восприятия его как потенциально значимого носителя системы ценностей и смыслов; преодоления (снятия барьеров) непонимания (учебного материала, другого человека, той или иной науки и пр.); целостной смыслодеятельности (смыслопоис-ка, смыслотворчества, рефлексии, объяснения, а также преобразования смысловой реальности окружающего мира в соответствии со своим замыслом, потребностями общества и производства, общечеловеческими ценностями и принципом «Не навреди»).
Герменевтический подход в инженерном образовании призван гармонизировать отношения между техническим и гумни-тарным знанием, противостоять нарастающему технократизму и рационализму инженерного мышления, заполнить смысловой вакуум традиционного когнитивнорепродуктивного образования и обеспечить будущего специалиста системой смыслов и компетенций для ориентации и деятельности в современном мире. Данный подход предполагает органическое единство науки и искусства, онтологического и методологического, естественнонаучного и гуманитарного, рационального и иррационального, значения и смысла, объяснения и понимания, логического и эмоционального, образно-интуитивного. Целью инженерного образования, построенного на основе герменевтического подхода, является создание условий для личностно-смыслового развития специалиста, его способностей к осуществлению сложных форм смыслодея-тельности.
Основу содержания смыслоориентированного инженерного образования, построенного на герменевтической основе, составляет целостный опыт смыслодеятель-ности в личностной, учебной, профессиональной и социальной сферах. Подобный опыт - это результат взаимодействия человека с миром или самим собой, который выражается в совокупности личностно пережитых, испытанных и практически ус-
военных человеком в результате специфической деятельности смысловых представлений, знаний, умений и навыков работы со смыслами.
Сущностными характеристиками опыта смыслодеятельности как гуманитарного компонента содержания инженерного образования являются полиморфизм, неповторимость для каждого специалиста, автономность по отношению к содержанию учебных дисциплин и видам инженерной деятельности, коммуникативная обусловленность, многомерность, личностная представленность, гармоничность, вариативность, практико-ориентированность, онтологичность, компетентностная потенциальность. К функциям опыта смыслодеятель-ности, обеспечивающим его целостность и адекватность современным требованиям, следует отнести гностическую, синдикативную, коммуникативную, аксиологическую, рекреативную, трансляционную, ориентировочную, организационно -деятельностную, креативную, художественную, социальную, воспитывающую и развивающую. Источником опыта смыслодеятельности является специфическая деятельность, важнейшими компонентами которой выступают смыслопоиск (выявление, постижение или реставрация смысла текста), смысло-творчество (наделение смыслами реальных или потенциальных текстов, творческое преобразование смысла текста, порождение смыслов и текстов), смысловая рефлексия и объяснение как предпосылка «объясняющего понимания».
Опыт смыслодеятельности, приобретаемый студентами в условиях инженерного образования, построенного на герменевтической основе, обладает свойством полиморфизма, что позволяет ему принимать, в зависимости от условий, разные формы. В рамках адаптированной четырехкомпонентной модели содержания образования
В.В. Краевского и И.Я. Лернера это может быть опыт смыслоориентированной познавательной деятельности, фиксированный в виде ее ценностно-смысловых результатов; опыт применения известных способов смыслодеятельности; опыт смыслотворческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных и смысловых отношений с текстами культуры, другими людьми, окружающим миром. Каждая из форм рассматриваемого опыта выражает различные аспекты смысловой деятельности и
потому требует различных способов его освоения. Опыт смыслоориентированной познавательной деятельности, закрепленный в виде найденных смыслов, личностных знаний и пр., приобретается в результате восприятия и понимания учебных и других текстов. Опыт применения известных способов смыслодеятельности формируется посредством упражнений. Опыт смыслотворческой деятельности приобретается путем решения проблемных задач, связанных с формированием собственного смысла чужого текста, преобразованием авторского или созданием собственного текста. Опыт эмоционально-ценностных и смысловых отношений, будучи разновидностью личностного опыта, формируется через технологии поддержки и сопровождения, диалог, «слияние личностных горизонтов» (Х.-Г. Гадамер), попытку применить опыт автора (преподавателя, специалиста, ученого) к себе.
Специфическим средством формирования опыта смыслодеятельности выступает ситуация понимания, в которой понимание как процедура «движения в смыслах» (Г.И. Богин) и решения «задач на смысл» (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев) выполняет функцию универсального, комплексного механизма смыслового развития личности.
В основе процесса формирования искомого личностного образования лежит структурно-функциональная модель, которая позволит обеспечить восходящее движение по герменевтической спирали обретения целостного опыта смыслодеятельно-сти к инженерной компетентности и профессиональной идентичности. Ступеньками такого движения, определяющими его траекторию, эффективность, а также целевые, содержательные и процессуальные компоненты, является последовательный набор ситуаций понимания текста, которые, в соответствии с логикой герменевтического подхода и концепцией построения смыслоориентированного инженерного образования, выступают в качестве комплексного психолого-педагогического средства формирования данного вида опыта во множестве его составляющих и контекстов.
Как видим, герменевтика позволяет вовлекать в настоящее «здесь-бытие» важнейшие виды смыслового опыта специалиста и, что крайне важно, опыта не только прошлого, но и будущего, поскольку смысл есть то, что «создает переход от настоящего к будущему» (А.А. Брудный).
Подводя итог всему сказанному, отметим, что внесение в образование идей герменевтики не означает отказа от достижений мировой и отечественной инженерной школы, - концептуальные установки герменевтики просто не позволяют этого сделать. Важно, чтобы ее тысячелетний опыт развития, философско-онтологический статус, гуманитарно-методологическая база и общечеловеческие идеи были в полной мере востребованы инженерным образованием XXI в.
Л.И. ГОВОРКОВА (Курган)
О ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ БИОЛОГИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ
Раскрывается способ повышения эффективности учебно-познавательной деятельности будущих учителей биологии при обучении физике через использование межпредметных связей. Уточнены основные направления использования профессионально-ориентированного материала на занятиях по физике.
Знания по физике у будущих учителей биологии имеют важное значение для их дальнейшего обучения в вузе и последующей профессиональной деятельности. Физические знания должны создать инвариантное ядро специальной подготовки как биолога, так и учителя биологии, которое позволит расширить и углубить профессиональные возможности будущего специалиста в условиях стремительного развития науки и образования. Необходимость в физических знаниях для биолога объясняется не только возможностью понимания и физического истолкования многих биологических явлений и процессов, но и все более глубоким, взаимным проникновением наук, которое проявляется в использовании единых методов как теоретического, так и экспериментального познания. Кроме того, одной из тенденций современной биологии является проникно-
вение на самые глубокие элементарные уровни, составляющие основу структурной организации живого. На этом уровне уже трудно выделить объекты физического, химического или биологического исследования, а значит, еще в большей степени возрастает роль фундаментальных знаний.
Все вышеизложенное показывает необходимость совершенствования учебнопознавательного процесса по физике у студентов биологических специальностей.
Многочисленными исследованиями показано, что эффективность профессиональной подготовки в вузе зависит от активной позиции обучающегося, поскольку важнейшими условиями становления человека как профессионала являются его собственная активность, потребность в проявлении своих сил и возможностей в деятельности, в том числе на стадии профессиональной подготовки. Таким образом, активизация учебно-познавательной деятельности студентов является одним из условий повышения эффективности процесса обучения в вузе.
Анализ проблемы активизации учебно-познавательной деятельности позволил выделить один из путей ее решения, который заключается в усилении внимания к мотивации студентов.
Как полагает А.Н. Леонтьев, мотивация включает в себя два момента, иногда противоречащие друг другу. Это стимуляция, во-первых, результатом деятельности
и, во-вторых, процессом деятельности.
Для стимуляции процессом деятельности многие педагоги (А.А. Вербицкий, М.А. Весна, М.В. Моисеева и др.) предлагают использовать различные активные методы обучения: проблемные лекции, лекции-визуализации, лекции-дискуссии, деловые игры, учебные экскурсии и т.д. Безусловно, использование активных методов обучения благоприятно сказывается на активности студентов, однако при обучении физике будущих учителей биологии большее внимание, на наш взгляд, необходимо уделять мотивации результатом деятельности. Это обусловлено тем, что физика для учителей биологии является предпрофильной дисциплиной, знания которой должны применяться как при дальнейшем обучении, так и в последующей профессиональной деятельности. Однако студенты зачастую не осознают ценность физических знаний и не видят смыс-
© Говоркова Л.И., 2008
