CC BY
67
ВРУБЛЕВСКАЯ Е.Г.
Российская педагогическая мысль при всей ее концептуальной неоднородности едина в понимании важности реформирования образования на основе его всесторонней гуманитаризации - важнейшего фактора сохранения и развития личностного здоровья Детства, обеспечивающего возрастание способности детей и подростков полноценно самореализовываться в согласии с индивидуально-значимыми и социально ценными приоритетами, смыслами, целями деятельности и общения. Чтобы воплотить на практике эти идеи необходим иной уровень личностно-профессиональной подготовки педагога, способного вступать в диалог с культурой, видеть и вести содержание образования «по вектору Человека», то есть не сводить образование к жестким алгоритмам научения, а помогать ученикам открывать культурные смыслы учения в пространстве свободы и творчества и, следовательно, строить вертикаль человековозрастания растущей личности. Общая методическая грамотность педагога, владение им инструментарием активации поведения школьника и даже большой объем знаний по предмету и наличие представлений о психофизиологических особенностях детского возраста - все это ни по отдельности, ни в совокупности не может стать тем удивительно тонким, хрупким и, одновременно, исключительно сильным по своему педагогическому влиянию на ребенка условием, которое позволяет учителю создавать пространство внутренней, духовной работы школьника, подлинно стимулирующее ресурсы саморазвития растущей личности.
Создавать пространство человекообразования может только тот учитель, у которого Человек как высшая ценность становится «точкой отсчета» для всех педагогических действий, и потому образовательный процесс строится им в «человеческой модальности» (М.С. Каган), с опорой на сущностные силы человека. Анализ существующих в философии подходов позволил нам определить такого учителя как личность, имеющую развитую гуманитарную культуру - «массив способов и плодов деятельности людей, который ориентирован экзистенциально, т.е. направлен на воплощение, утверждение и развитие человеческой духовности»1.
Поэтому становление гуманитарной культуры педагога становится одной из самых насущных и, одновременно, одной из сложнейших задач современного образования. Особое значение (и, одновременно, сложность) решение этой проблемы приобретает применительно к работающим педагогам, сегодня и сейчас осуществляющим практику построения и развития взаимодействия с детьми.
Становление гуманитарной культуры педагога в поствузовском образовании видится нам процессом углубляющегося понимания и принятия педагогом ценностей человекообразования как смыслового основания и регулятивной основы личностно-профессиональной самореализации и самосовершенствования, цели и средства педагогической деятельности.
Мы рассматриваем становление как смыслообразующий процесс «развертывания» имплицитно имеющегося «потенциала гуманитарности» учителя. Углубляющееся понимание и принятие педагогами ценностей человекообразования есть процесс тонкой духовно-интеллектуальной самонастройки на ценности человекообразования, осознания их как человеко-со-размерных феноменов бытия и регуляторов жизнестроительства. В нем становление гуманитарной культуры педагога проходит по этапам открытия и все более углубляющегося постижения, понимания ценностей человекообразования, их роли и места в педагогической практике, личностно-профессиональной самореализации. В качестве таковых этапов нами выделяются: этап самоопределения, этап самоактуализации и этап самореализации. Нами подчеркивается имплицитная связь этапов между собой, поскольку о каком бы этапе ни шла речь, при его рассмотрении как феномена внутреннего мира
педагога, каждый раз обозначаются, «означиваются» (М. Хайдеггер) деятельностью, эмотивные, познавательные и иные связи с другими этапами.
Все выделенные нами этапы есть одновременно процессуальные характеристики личностного роста педагога и их возникновение обусловлено соответствующими организационно-деятельностными, содержательными условиями, создаваемыми в поствузовском образовании. Предваряя возможные вопросы, уточним, что именно этапы, рассматриваемые как новообразования во внутреннем мире учителя, позволяют полнее рассмотреть логику и динамику становления гуманитарной культуры педагога, сохранив столь важный для нашего исследования методологический акцент на ценности собственной работы учителя над своим самоусовершенствованием, самовзращиванием гуманитарности. Собственно их определение есть результат осмысления нами практики становления гуманитарной культуры педагога в логике, задаваемой сущностными характеристиками человекообразования как процесса и как ценности.
Прохождение по этапам становления гуманитарной культуры становится процессом возвращения Человека как ценности и регулятивного основания педагогической деятельности в индивидуальное профессиональное самосознание. Одновременно этот процесс, если поддерживается глубинной рефлексией, в силу самого сосредоточения человека на самом себе, позволяет ему внезапно становится способным развиваться в новой сфере, возвращаться к самому себе другому на новых витках самосознания и самоотношения. Такое обучение есть личностное, глубинное переживание учителем культурного мира педагогической деятельности и самого себя как субъекта профессионального руда и личностно-профессиональной самореализации. И это может быть только творческий процесс, поскольку личность никогда не дана готовой, но всегда созидается, актуализируясь в создаваемых педагогом условиях для проявления ее субъектности, востребующих духовность сил и возвышенность потребностей, пронизывающих собой путь человека к Человеку и определяющих качество его жизни (В.В. Зеньковский).
Обращенность в наших размышлениях к важности активизации духовной, смысловой деятельности субъектов профессионального образования позволила обозначить проблему «вхождения» учителя в этапы становления гуманитарной культуры, постановка и поиск решения которой стали одновременно поиском педагогического «инструментария» создания этапов. Именно вхождение, рассматриваемое нами с опорой на труды Х.Г. Гадамера как возникновение смысловой со-причастности к рассматриваемому явлению, обеспечивает саму возможность углубляющегося понимания и принятия педагогом ценностей человекообразования, поскольку вводит его в герменевтический круг постижения, возрастающего понимания ценностей человекообразованимя и тем самым обеспечивает «при-сутствие» (М. Хайдеггер) учителя в пространстве поствузовского образования как субъекта деятельности и отношений, как носителя индивидуальных смыслов и преобразователя реальности культуры.
Вхождение представляет собой содержательную проблему, потому что связано с феноменальным миром индивидуальных смыслов, поиск которых есть тайна сознания, чувств и духовных устремлений индивида; вхождение есть технологическая проблема, потому что современное поствузовское образование еще не готово организационно и технологически обеспечить такой процесс и, самое главное, вхождение представляет собой духовную проблему, которая на уровне субъекта профессиональной деятельности определяется как слабость духовных потребностей, стремлений, сил самого учителя.
Основной путь их решения может быть понят именно как путь, как дорога, идя по которой учитель встает в ситуацию выбора, совершает его и идет далее, восходя в этом процессе на качественно новые витки профессиональной самооценки, самопознания. В терминологии синергетики это постоянное самодвижение субъекта профессиональной деятельности по бифуркационным ответвлениям, которые он выбирает исключительно
самостоятельно, на основе имеющегося опыта и возникающих мотивационных связей и побуждений.
На каждом этапе выбор выполняет свои основные функции: ориентировочную, поддерживающую и побудительную, позволяя учителю жизнь в настоящем, в атмосфере свободного, открытого общения, творческого самовыражения, свободы суждений и поступков - доминантах бытия, «прорастающих» в духовном мире человека. Тем самым снимается возможное психологическое давление на учителя, устраняется возможность принуждения его к принятию внушаемых идей, повторению неприемлемых для него действий, то есть происходит высвобождение духовных сил, интеллектуальных ресурсов для развития и утверждения независимой внутренней позиции, форм и методов самореализации, для возрастания самоответственного отношения к миру и к самому себе.
Подлинный выбор есть свобода выбора, интегрированное единство самоопределения, самоактуализации, самореализации, «сливающихся» и оформляющихся в едином познавательном, чувственном, духовно-душевом акте принятия решения. Поэтому каждый из этапов как выражающий возрастание понимания ценностей человекообразования завершается (условно говоря) особым качеством решения: решением отнестись, решением быть и решением стать.
Этап самоопределения в самом общем плане можно определить как гибкий, динамичный процесс «определения учителем себя», преодоления и предъявления себя; выявления в связи с этим изменений в окружающем образовательном пространстве, в жизнедеятельности его субъектов и, в результате, определение, «нащупывание» границ желаемого и возможного с опорой на духовно-нравственные, ценностные регулятивы самостановления.
На этапе самоопределения выбор выполняет преимущественно ориентировочную функцию и сопровождается глубинной рефлексией и осознанием учителем противоречий профессионального труда: на социально-педагогическом уровне - между новой целью образования, осознаваемой сегодня как пробуждение и обогащение смыслов и механизмов личностного саморазвития каждого ребенка и неспособностью эту цель осуществлять на основаниях традиционного, знаниевого подхода; на личностном уровне -между декларированием собственной гуманистической позиции и стремлением оставлять за собой центральную позицию в образовательном процессе; на методическом уровне -между уверенностью учителя во владении методиками успешного обучения и осознанием их малой эффективности для построения гуманитарного образовательного пространства.
Эти противоречия, становясь с помощью теоретического обучения, рефлексии профессионального опыта и опыта привычной «повседневной» самореализации задачей для самопонимания, решаются как своеобразное «заострение» внутренних сил учителя на выявлении уровня своей готовности эти противоречия решать, как активное интеллектуальное выдвижение учителем в зону интенсивного анализа своих личностных ресурсов, как движение от элементарного ситуативного выявления собственной достаточности - недостаточности и принятия решения о самокорректировке своих действий - к наработке и использованию системного опыта самоооценивания и самоконтроля, выявления «проблемных зон» личностной развитости и определения стратегии их восполнения».
Соответственно, на этапе самоопределения учитель принимает «решение отнестись», то есть принимает принципиальное решение о значимости, необходимости выбирать, определяться с имеющимся рассогласованием и тем самым принимать определенную позицию, точку зрения относительно ценностей человекообразования, их сущности, места и роли в своей профессиональной деятельности. На этой основе постепенно вызревает мотивация к самоизменению, «самонаращиванию» тех или иных собственных свойств и качеств, сопровождающаяся разрушением привычных стереотипов, «размыванием»
конструкций сознания - традиционных представлений о себе и своей самореализации в профессиональной деятельности.
Тем самым действенное самоопределение сопровождается усилением процессов самопознания, обеспечивающих возможность учителю «заглянуть в себя», познать свои истинные желания, свойства, определить шкалу ценностей, согласующуюся с его неповторимой человеческой сущностью, и выдать себе разрешение жить так, чтобы выражать и воплощать себя. Осуществляемое на этой основе самоопределение, обогащает опыт самосовершенствования учителя, самовзращивания себя в многомерном пространстве отношений к другим - как более эмпатийного, нравственного, стремящемуся к установлению гармоничных связей с окружающими, облагораживанию этих отношений «красотой человеческого духа» (В.А. Сухомлинский).
На этапе самоактуализации ситуации выбора выполняют преимущественно поддерживающую функцию, обеспечивая выполнение стремления, названного К.Роджерсом «быть процессом», то есть быть в движении относительно ценностей человекообразования, продолжать движение по их познанию, переживанию. Надо уточнить, что термин «самоактуализация» (в терминологии А.Маслоу) предполагает потребность и необходимость таких действий у субъекта, поскольку подлинная самоактуализация основана на укрепляющихся метапотребностях и немыслима без диалога с высшими ценностями. Выбор в этом случае - это ситуации приобщения к ценностям гуманитарно-ориентированной практики и еще один шаг в направлении аксиологической сопричастности. «Решение быть», которое принимает педагог на этапе самоактуализации становится решением состояться в своей человечности, в своей авторской истории человеко-созидания и человеко-утверждения. Наличие такого решения -показатель смены мировоззренческих модусов сознания индивида: с модуса обладания на модус бытия, что означает ослабление эгоцентрических позиций, повышение самокритичности, развитие диалектического мышления, стремления к максимальному развитию своей индивидуальности, достижению внутренней цельности. Появляются силы для самостоятельной борьбы с трудностями, становится возможным разрушение неадекватных стереотипов и установок, реализация жизненных целей.
«Решение быть» - это решение уникальное, глубинно человеческое, выражающее усиление «ядра» личностного самообновления учителя -человеческого достоинства учителя, которое так долго угасало в условиях гиперидеологизации педагогического труда. Обусловливаясь развитостью духовных сил личности - разума, свободы, творчества, саморегуляции (по В.В. Зеньковскому), выражаясь в способности к стойкости перед жизненными испытаниями, умении сопротивляться, отстаивать себя и свою позицию -человеческое достоинство учителя становится источником, стимулирующим бесстрашие, независимость, желание осуществлять профессиональную деятельность как духовный труд, выражающим смысложизненную позицию, «в которой человек открывает себя миру, а также другому человеку как единичному носителю родовой человеческой сущности» (Р.Л.Лившиц).
Укрепление достоинства на этапе самоактуализации - это духовная основа успешности становления гуманитарной культуры учителя, создаваемая в процессе: обогащения опыта ценностного отношения к другому человеку; осознания учителем своей духовной, культурной и социальной ценности; расширения опыта активного самосотворения в социально значимой деятельности. Педагог начинает принимать свой профессиональный труд как самоценную деятельность, имеющую непреходящее значение для развития человечества в целом и каждого конкретного человека непосредственно, и он начинает ценить себя в этой деятельности, что сказывается на всем спектре его взаимоотношений с окружающими и с самим собой. Поэтому основным критерием возрастающего чувства собственного достоинства становится более позитивная самооценка и возросшее самоуважение.
Надо признать особую сложность данного этапа, поскольку именно на нем обостряется очень устойчивое внутреннее противоречие, с которым часто сталкиваются исследователи, занимающиеся вопросами личностного роста учителя - между необходимостью самораскрытия, проявления себя в активной субъектной позиции и отсутствием у учителей соответствующего личностно -профессионального опыта. С нашей точки зрения, ситуация обусловлена особенностями отечественной системы высшего профессионального образования, которая официально декларирует развитие у будущих учителей высоких гуманистических качеств профессионала, но реально еще остается в рамках традиционного обучения, которое больше внимания уделяет поведению, развитию навыков будущего специалиста, чем его мышлению, развитию духовной стороны его личности, и потому он познает не столько предмет, сколько то, как ему следует правильно проявлять себя, привыкая держать свои мысли при себе, что усиливает опыт самоограничения, самоконтроля, делая его основным и потому подавляющим регулятором самопроявлений педагога. Хотя, очевидно, что только педагог, способный к активной самореализации, избежавший психологического блокирования своих возможностей, сможет быть не «блюстителем нравов» и «чиновником в мундире педагогики» (В.Н. Сорока-Росинский), а созидателем пространства свободы для детей, фасилитатором детского развития.
Важно отметить, что «решение быть» - это решение, которое может быть признано продуктивным для становления гуманитарной культуры учителя если сопровождается (продолжается) в решении о самопроектировании путей, методов, средств самосовершенствования под взращенный в сознании идеал, новый образец профессиональной деятельности. Речь идет о «решении стать», осуществляемом субъектом на следующем этапе - самореализации. Основу такого решения создает возможность в поствузовском образовании прийти к большей полноте самопонимания, увидеть иные грани своей индивидуальности, лучше осознать ценности и смыслы самостановления.
Выбор на этапе самореализации выполняет преимущественно побудительную функцию и являет себя как факт сознания и действия в разрешении педагогом экзистенциальной дихотомии «самореализовываться - не самореализовываться», задействуя разные грани его «Я-профессионального» и его личности. Самореализация, если понимать ее именно как осмысленный процесс осуществления выбора (с опорой на то, что в онтопсихологии принято называть ин-се - чувство «Я», внутренний сущностный стержень индивида) позволяет состояться во мнении других, осуществить значимый вклад в личность другого человека и тем самым выявить собственные индивидуальные особенности, укрепить представления учителя о себе как уникальной личности, чья самобытность и неповторимость и есть главный инструмент влияния на душу воспитанника. Успешность этапа самореализации укрепляет ценность гуманитарной культуры в профессиональном самосознании педагога, значимость и необходимость ее проявления, важность собственных непрекращающихся усилий по ее самоукреплению.
Таким образом, подлинное становление гуманитарной культуры учителя в поствузовском образовании есть процесс, в котором на каждом этапе обеспечивается вхождение учителя в круг понимания ценностей человекообразования и, одновременно, происходит возвращение учителя к самому себе, к своему «профессиональному -Я», что всегда одновременно является его самостановлением, личностно-профессиональным саморазвитием. По сути, это процесс открытия учителем самого себя заново как профессионала, чья деятельность и отношения «центрируются» на главной ценности -растущем человеке, восприятии его жизни, здоровья, самочувствия как «ядра» мира, позволяя видеть все компоненты педагогической реальности через призму человекосообразности - основной сущностной характеристики, принципа и ценности образования.
Список литературы
1. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. - СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416
с.
2. Каган, М.С. О понятии «гуманитарная культура» и роли гуманитарности на современном этапе истории человечества // День науки в Санкт-Петербургском гуманитарном университете профсоюзов: Материалы конференции. - СПб., 1996. - 245 с. -С. 86-119.
3. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
4. Гадамер, Х.Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Пер. с нем. - М.: Прогресс, 1988. - 704 с.
5. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
