CC BY
44
сайтов - будущих офицеров внутренних войск: автореф. дис. ... канд. пед. наук / С. В. Куготов. - Владикавказ, 2003. - 23 с.
5. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений: в 3 кн. Кн. 2: Психология образования / Р. С. Немов. - 2-е изд. - М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.-С. 77.
6. Орлов, А. А. Сущность и структура ценностного отношения к педагогическому наследию / А. А. Орлов // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: межвуз. сб. науч. тр./ГОУ ВПО Тул. гос. пед. ун-т им. Л. Н. Толстого. - Тула: Из-во Тул. гос. пед. ун-та, 2006. - С. 25.
7. Педагогика: сб. науч. тр. - М., 2003. - 310 с.
8. Розов, Н. С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии / Н. С. Розов. - Новосибирск,
1998.
9. Столович, Л. Н. Об общечеловеческих ценностях / Л. Н. Столович // Вопросы философии. - 2004. - №> 7 - С. 86 - 97.
10. Столяренко, Л. Д. Педагогика / Л. Д. Столяренко. - Ростов-н-Д: Феникс, 2000.-448 с.
11. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие / Е. Н. ТТТия-нов, И. Б. Котова. - М.: Академия, 2000. - 200 с.
УДК 371
Е. Г. Врублевская
СТАНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОСТРАНСТВЕ СМЫСЛОВОГО ВЫЗОВА
Изменения в культуре повлекли за собой осознание того, что подлинные источники социокультурных преобразований нужно искать в самом человеке, в его способности к саморазвитию, самоорганизации и творческому преобразованию действительности, а потому актуализировалась ценность реформирования образования на основе его всесторонней гуманитаризации - важнейшего фактора сохранения и развития личностного здоровья детства, обеспечивающего возрастание способности детей и подростков полноценно самореализовываться в согласии с индивидуально-значимыми и социально ценными приоритетами, целями деятельности и общения.
Однако в целом признание гуманитаризации как источника модернизации современного образования, теоретической и методологической основы развития «нового профессионализма» педагога не сопровождается соответствующей практикой педагогического процесса. Идея гуманитаризации воплощается в практике образования медленно, трудно и неоднозначно. Достаточно часто она трактуется лишь количественно - как приращение
часов словесности, языков и истории в ущерб физике, математике, химии. Образование, актуализируя, прежде всего, когнитивную составляющую психики растущего человека, все так же отчуждено от него как целостного феномена, активизируя способность воспроизводить, сохранять, запоминать в большей мере, чем стимулировать потенциалы человека-деятеля, творца-преобразователя окружающего мира и себя самого. Гуманитаризация остается в значительной мере только декларируемым принципом регулирования развития образовательной системы, не воплощаясь в деятельности большинства педагогов.
Основные причины исследователи видят в «ущербности» гуманистического потенциала учителя, отмечаются слабость субъектной позиции по отношению к своей профессиональной деятельности (Н. М. Борытко, Г. И. Никитина), низкий уровень самопознания и самооценки, отсутствие опыта полноценной самореализации и осуществления гуманитарных проектов (Е. А. Мажарова), что в целом затрудняет построение гуманитарной образовательной практики. Авторами подчеркивается, что учителю нужно развить иной «запас гуманизма» в мировоззрении, который позволит ему подлинно создать образовательный процесса как «путь для создания большой личности» - «большую работу над большим творением» [7], акцентируя внимание на собственном волении и усилиях учеников, создании возможностей для встречи с культурой, осмыслении в ее контексте каждого фрагмента изучаемого материала.
В педагогической науке все чаще такого учителя характеризуют как имеющего развитую гуманитарную культуру, которую мы, с опорой на труды М. С. Кагана, определяем как способность и стремление педагога создавать образовательное пространство самоосуществления человека и принимать его за меру эффективности педагогической деятельности и личностно-профессиональной самореализации. Проблема становления гуманитарной культуры имеет особую актуальность применительно к работающим педагогам, от педагогической позиции которых, совокупного отношения к педагогической деятельности, детям, себе зависит подлинная эффективность российского образования - направленность на помощь ребенку в становлении его индивидуального, самобытного образа «Я». Поэтому такую значимость имеет совершенствование системы поствузовского образования.
Становление гуманитарной культуры педагога в поствузовском образовании - это процесс углубляющегося понимания и принятия педагогом ценностей человекообразования как смысловой и регулятивной основы личностно-профессиональной самореализации и самосовершенствования, цели и средства педагогической деятельности.
Такой процесс - это всегда «поворот» (М. Хайдеггер), т. е. изменение знаний, мышления и, главное, отношений субъекта поствузовского образования. Проблема поворота осмысляется в педагогической науке преимущественно в контексте решения вопроса об активности и педагогической значимости реф-
лексии учителем теоретического и практического знания, имеющегося опыта профессиональной деятельности. Иными словами, исследуется преимущественно психологический ресурс самоизменения учителя, в усилении которого многие исследователи видят возможности для гуманитаризации мышления педагогов.
Очевидна доказанная в многочисленных исследованиях верность такой позиции, но, с нашей точки зрения, только если речь идет именно об изменении возможности понимать, но не о самом понимании, если речь идет о возможности достигать большей интенсивности и многоаспектности мышления учителя, но не о духовно-нравственной высоте этого мышления, если речь идет о возможности приходить к «себе Другому», но не о ценностной детерминированности нового качества «Я». Рефлексия - это действительно, как пишет П. Тейяр де Шарден в книге «Феномен человека», «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на себе самом и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя, не просто знать, а знать, что знаешь» [5, с. 136]. Но никогда рефлексия, будучи механизмом психологической работы человека над собой, не способна обеспечить возрастание гуманистичности мировоззрения субъекта, гуманитаризацию его позиции, пока ей не будет придана определенная культурная направленность, одухотворяющая весь процесс самопознания и само-преобразования на основе рефлектирующей работы «самости».
Рефлексия, с этой точки зрения, направлена, скорее, на обеспечение «возвращения» (М. Хайдеггер) к себе в процессе образования, но действенность поворота ей не подвластна. Поворот - это процесс осмысления субъектом явления таким образом, что в нем высветляется, обнаруживается сознанием сущность, «бытийная суть» (М. Хайдеггер). Источником подлинного поворота является вызов, который дает учителю его собственное сознание в процессе осмысления глубинных, сущностных противоречий педагогической реальности, детерминирующих, в итоге, целостную диалектику становления и приращения рассматриваемого качества. Так, А. Ф. Лосев подчеркивает, что становление есть «некое вечное беспокойство и как бы вечная тревога», которая «никогда не кончается... никогда не насыщается, никогда не прекращает своих исканий», и потому «неопределенность становления мучительна и тосклива», становление для нас «всегда бурлящий поток ... мучительный хаос противоречий» [6, с. 544-545].
Осмысляя противоречия, учитель способен войти во второй режим сознания - «невидимой реальности», выйдя за пределы «видимой реальности», которую М. Мамардашвили определяет как театр жизни, «дубль» или «экран», который закрывает истину. Сам процесс этого перехода видится мыслителю как прохождение в «понимателыюм топосе»: «Все, что мы можем сказать о мире, висит в ткани, протянутой между субъектами (то есть все время со сдвигом в топос). Понимательный топос. Пространственно развернутая,
предметная книга наших способностей, сущностных сил. Ткань, сплетающая нас вместе в “божественной среде”, в которой развязаны связи из естественного ряда, - в ней нужно создать себя (как бы заново родиться) и тем как бы заново породить пережитый мир, то есть создать, чтобы испытать, понять, пережить» [4, с. 38].
Возникающий в этом процессе иной смысл есть также вызов - вызов опыту, прежним убеждениям, знаниям, привычной практике профессиональной самореализации. Э. Гуссерль тонко подмечает, что «между сознанием и реальностью поистине зияет пропасть смысла» [3, с. 11], но ведь именно новый смысл сам способен создать подобную пропасть и тем самым продолжить процесс становления гуманитарной культуры учителя на все новых витках смыс-лообразования, создавая пространство «бесконечно требовательного смысла», в котором: «я живу - мыслю, чувствую, поступаю - в смысловом ряду своей жизни» (М. М. Бахтин). Поэтому поворот начинается с вызова, но он и продолжается в нем, если это был действительно вызов, а не «игра постава» (М. Хайдеггер), который признает только то, что есть в наличии, не отягощаясь поиском истинной сути педагогических явлений.
Важно при этом понимать, что подлинный поворот, относительно становления гуманитарной культуры учителя, - это поворот, содержание которого составляет культура, с тем ее духовным, ценностным содержанием, которое способно определяющим образом влиять на созидание учителем подлинно гуманитарного образовательного континуума. В изучении, осмыслении и переживании ценностных основ педагогической реальности как текста культуры учитель интенсивно переводит ускользающие в прошлое и будущее ценности педагогической практики в гуманитарно-ориентированные образы своего бытия, в смыслы жизнедеятельности.
Тем самым, поворот - это постоянное движение, в котором через пре-возмогание, самопреодоление «себя сегодняшнего» человек восходит к «себе лучшему», к самореализации в своем человеческом предназначении, преду-готованности, к достижению человеком своей гипотетической целостности. Это процесс деятельностно-практического изменения себя, самоусовершенствования, представляющий собой специальную духовную деятельность личности, направленную на внутреннее возвышение, облагораживание себя (Н. Бердяев, В. Соловьев, С. Кьеркегор и др.), восхождение по духовной вертикали «многомерного укоренения» (Ю. М. Федоров) человека. Наиболее активным слагаемым и источником становления гуманитарной культуры педагога в этом процессе, выполняющим роль комплексного внутреннего регулятора, выступает личностное саморазвитие - сознательная, целеустремленная, духовно обусловленная самодеягельность личности, ставящая целью приведение своих возможностей в соответствие с возникающими личностно-профессиональными задачами.
Стимулирующим источником поворота является гуманитарное познание, в котором исследуемый объект выделяется, проблематизируется и объясня-
ется с точки зрения смыслов и ценностей самого исследователя (3. С. Алябьева, М. С. Каган, Г. А. Подкорытов, В. М. Розин, С. П. Щавелев). Гуманитарное познание является «живым», изменяющимся вследствие активности изучаемого объекта и возможности его изменения, а также вследствие возможности изменения взглядов самого исследователя на данный объект. Когда объект меняется (например, рефлексивно реагируя на теоретическое знание о нем) или просто эволюционирует, или же меняется подход исследователя к объекту, то начинается новый цикл гуманитарного познания, создаются новые интерпретации, а на этой основе формируется иное знание.
Рассмотрение проблемы поворота как нескончаемого смыслового вызова ставит вопрос о педагогическом решении этой проблемы, которое рассматривается нами как обеспечивающее осмысление учителями функций педагогической деятельности как обеспечивающих историчность самореализации субъектов в образовании. Профессиональная ориентированность гуманитарной культуры учителя дает основания для утверждения, что становление гуманитарной культуры в поствузовском образовании является процессом, ориентированным на изменение содержания функций педагогической деятельности. Надо отметить, что поствузовское образование, вне зависимости от того, какие формы оно приобретает и какое именно содержание предлагает учителям, всегда ориентировано на изучение, осмысление тех или иных функций педагогического труда. Может меняться только место самих функций в познании - от средства познания до цели, но итогом поствузовского образования традиционно признается некий новый виток в умениях, способностях учителя реализовывать определенные функции, выполняющие основную системообразущую роль в педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина).
Выбор функциональной доминанты - основных функций, на изменение содержания которых направлено обучение, увязывается в постдиполмном образовании учителей с исходным основанием, обусловливающим необходимость переосмысления функции. Таковыми основаниями преимущественно становятся: теоретическая или практическая идея, обозначившаяся проблема практики, возникшее требование системы управления образованием или изменения в самой системе образования. Все они в целом детерминируют совершенствование содержания и реализации функций педагогической деятельности по пути возрастающей и углубляющейся гуманизации отечественного образования. Однако результаты поствузовского образования именно в этом плане подвергаются существенной критике. По мнению многих исследователей, гуманизация образования так и не начинается в душе и мыслях учителей, а их самоотношение, отношение к ребенку по-прежнему определяются в большей степени ситуативными задачами организации педагогического процесса, нежели перспективами создания подлинного гуманитарного образовательного пространства, развертывающегося к человеку в каждый момент его бытия в образовании.
С нашей точки зрения, причина ситуации состоит в том, что поствузов-ское образование педагогов, слабо ориентированное на развитие их гуманитарной культуры, сосредоточилось преимущественно на «корректировке» педагогических функций, упуская из виду; что функция педагогической деятельности - это не простая совокупность умений и навыков, которую можно делать то больше, то меньше в зависимости от изменяющихся внешних требований. Функция педагогической деятельности - это субъективная отраженность педагогической реальности во внутреннем мире субъекта, определяющим образом влияющая на характер всех его взаимоотношений с собой и профессиональной реальностью. Поэтому любые изменения в педагогических функциях могут быть достигнуты только если в содержании, организации поствузовского образования учителей создаются возможности для глубинной, ценностно-смысловой работы учителя с самим собой, своими установками, мотивами, убеждениями и, самое главное, со своим опытом.
Такие возможности - это возможности свободного, интенсивного самосовершенствования, самообразования учителей в сопряжении с идеями, которые придают этому поиску себя интенсивность и устремленность к утверждению всеобщего - ценностей самоосуществления, бытия человека. Речь идет о тех идеях, «центральных замыслах» содержания поствузовского образования, в глубинной сопряженности с которыми учитель интенсифицирует свои собственное усилия по самосовершенствованию, поднимаясь во всевременность образования и собственного самоосуществления. Такие идеи, а не нормативно-правовые указания, рекомендации должны стать лейтмотивом поствузовского образования, если мы действительно и действенно ставим вопрос о становлении в этом образовании гуманитарной культуры учителя.
Основным условием выбора идеи должна стать ее «экзистенциальная сила» - направленность на пробуждение духовных сил и потребностей учителя, ценностно-опосредованных стремлений совершенствовать себя и свою деятельность. В качестве одной из наиболее в этом плане «сказывающих» (М. Хайдеггер) идей, т. е. позволяющих проникнуть в гуманитарную глуби» ну, сущность педагогической практики, нам видится идея историчности самореализации субъектов образования как «идеального источника», отправной точки для мысли учителя, в контексте которой привычный контекст повседневности приобретает иное духовно-экзистенциальное измерение, черты «стихии мысли» или «духа» - «универсального элемента мысли или “идеальности” вообще, чуждой всякой субъективности» [8, с. 219].
Проблема историчности крайне редко поднимается на страницах педагогических изданий, в том время как методологический фундамент, позволяющий означить ее педагогический ресурс, вполне сформирован. Но проблема состоит именно в том, что понять и увидеть историчность в таком ключе можно именно под «гуманитарным углом зрения», который только и
дает возможность высветить ее человекосозидающие ресурсы. Гуманитарное же познание применительно к педагогическим исследованиям и практике пока в большей мере еще есть «становящееся знание», несмотря на то, что сущностные характеристики педагогической деятельности безусловно гуманитарны.
В нашем понимании историчности мы опираемся на ее трактовку, данную в экзистенциальной философии, как «своеобразной структуры истори-ообразующего субъекта» [1, с. 149]. Образование истории самим субъектом и самого субъекта - в этом положении сосредоточена «серцевина», суть историчности применительно к педагогической реальности. При этом важно подчеркнуть, что история как процесс - это путь интенсивной культуросообразной самореализации, «путь человека к свободе под знаком веры» [11, с.232], в которой сущностные человеческие силы опредмечиваются в культурных формах деятельности и общения. Соответственно, история как результат - это, с одной стороны, опыт культуросозидающего процесса, а с другой - это плоды духовных усилий человечества, которые имеют общезначимое ценностное содержание.
Поэтому историчность самореализации - это, во-первых, такая высота усилий субъекта состояться в образовательном пространстве, духовность и ценностность устремлений, которая создает историю для других и в том числе саму историю образования. В целом, образование - это способ существования культурно-исторической традиции и именно историчность самореализации его субъектов позволяет эту традицию (как духовную предназначенность - по X. Г. Гадамеру) воспроизводить и совершенствовать.
Во-вторых, историчность самореализации субъектов образования - это интенсивность их духовных усилий «быть в процессе» образования собственного «Я» как интенсивного поиска «не-Я», находить свою инаковость, вступать с ней диалог и тем самым вновь выходить из мира себя самого и вновь в него возвращаться с иным уровнем самопознания и самопонимания, ведь «человек творящий духовно отброшен к самому себе» (К. Ясперс).
Поэтому все функции педагогической деятельности в процессе поству-зовского образования должны быть переосмыслены учителем как обеспечивающие жизнь субъектов в постоянной дихотомии «дистанции-возвращения» и тем самым создающие возможность для укоренения субъектов в истории как культурном целом (в ее общезначимости и индивидуальной ценности).
В этой связи осмысление учителями функций педагогической деятельности как обеспечивающих историчность самореализации субъектов образования предстает как анализ ими связей между целями и функциями педагогической деятельности. Такой анализ есть духовно-интелллектуальная деятельность субъектов поствузовского образования по «смысловому вскрытию» сущности педагогических функций относительно
педагогического процесса и его результатов. Знание функций педагогической деятельности на когнитивном («Я знаю что делать»), праксиологическом («Я знаю как делать») и эпистемологическом уровнях («Я делаю это так») должно быть подвергнуто культурно-семиотической и экзистенциальной рефлексии в соотнесении с представлениями учителей о целях их деятельности и путях достижения. Принципиальную важность приобретает в этих процессах усиление онтологического дискурса, т. е. возрастающее понимание учителями особенностей выполнения ими функций как направленных на созидание процесса. То, что процесс в гуманитарной практике важнее результата - есть один из важнейших эффектов поствузовского образования, обеспечивающего становление гуманитарной культуры учителей.
Применительно к конструктивной функции планирование педагогического процесса необходимо рассматривать как определяемое степенью возвращения истории человеку. Традиционная трактовка планирования учебного процесса как обеспечивающего «историю в человеке» при осмыслении учителем в контексте идеи историчности самореализации субъектов образования, становится идеей «человека внутри истории», что «вынуждает разум» педагога иначе расставлять приоритеты при выборе компонентов планируемого процесса. Приоритет начинает отдаваться логике открытия, созидания, творения, т. е. всему тому, что делает педагогический процесс подлинно историчным, вызревающим в мыслях и суждениях, опосредованным духовными импульсами, ожидающим таинства открытия в связи времен и времени личной жизни, своеобразным «приключением бытия».
Возвращение истории человеку детерминирующим образом влияет на отбор содержания образования, которое становится отбором культурного «наследия» (М. Хайдеггер), в напряженном взаимодействии с которым личность сама отбирает свои цели и содержание, определяет векторы самораз-вертывания, самореализации. Именно наследие как форма сохранения и передачи ценностей культуры определяющим образом влияет на аксиологическую аплитуцу отбора педагогом содержания образования, поскольку наследие - это никогда не конкретный урок, тема или вопрос, а обязательное задание, которое нужно выполнить человеку в образовании - перенять это наследие, усвоить данное в нем духовное со/держание [11, с. 152]. Подлинное наследие - это стимулирующий и одухотворяющий источник усиления историчности самореализации субъектов, поскольку обеспечивает культуросообразность горизонта (идей, образов, идеалов) самоосуществле-ния человека в образовании.
Конструктивная функция также «отвечает» за планирование учителем действий субъектов, которые в контексте идеи историчности самореализации рассматриваются как стимулируемые делом, которое приглашает участвовать в истине истории. Важно только не сводить приглашение к призыванию (дисциплины, отвественности и т. п.). Подлинное приглашение -
это форма, обращенная к человеку и человечности и потому это всегда сакральная, духовная форма речи и поступка, которая не всегда явна рациональному сознанию, но всегда очевидна для интуиции, чувствования, переживания субъектов. Вот именно это постоянное приглашение как скрытая возможность свободы мысли и поступания создающая возможность присутствия субъектов в образовании должно стать основным выводом, к которому необходимо должен прийти педагог в процессе переосмысления основ своего планирования. Понимание приглашения как условия свобо-досообразности субъектов позволяет учителю также прийти к иному видению решения проблемы целостности педагогического процесса, которая теперь высвечивается как путь к достижению цельности жизненного мира субъектов образования как части их индивидуальной истории и судьбы.
Рассматривая сущностные особенности организаторской функции как обеспечивающей историчность субъектов образования, важно, чтобы учитель увидел ее значение не в том, чтобы, собственно, организовать детей, а в том, чтобы создать возможности для их самоорганизации. Растущая личность - это всегда субъект своей жизни, который не только способен, но и объективно стремится к самореализации и самоорганизации жизнедеятельности. Именно тогда он одновременно выступает как автор, творец своей собственной истории. Важно поэтому, чтобы учитель понял свою основную задачу как создание возможностей для интенсивной, самодеятельной активности детей посредством различных побуждающих активность ситуаций (выбора, поиска и т. п.).
Одновременно нами подчеркивается, что проблема самоорганизации детей ставит перед каждым мыслящим педагогом и проблему направленности этой активности. Для становления гуманитарной культуры этот вопрос должен быть рассмотрен учителем как обеспечивающий особое качество и уровень повторения. Повторение как проблема педагогической практики последнее десятилетие находится в «исследовательской опале», ассоциируясь с авторитарным стилем педагогической деятельности, репродуктивными способами усвоения нового материала. С нашей точки зрения, очевидна теоретическая непродуктивность и практическая ущербность такой позиции, выводящая из поля зрения исследователей и практиков иной, гуманитарный контекст понимания этого термина. Важно понять повторение не с точки зрения, собственно повторения как психического акта воспроизведения, а как повторения, которое освобождает, усиливает телеоно-мичность, возвышает помыслы учащегося. Не надо упускать из виду, что повторение - это неотъемлемая часть развития человека как культурно-исторического процесса его становления. Вопрос о педагогической значимости повторения поэтому должен ставиться в горизонте его человекосозидающих потенциалов, обеспечения самоосуществления человека и историчности его субъективности. Такое повторение, в обращении к экзистенциальным идеям, видится нам как основанное на чувствовании, участии и
почтении (благоговении) учащихся перед истиной, что означает для организации деятельности учащихся следующее: ценность не увеличивающейся информации о прошлом, а узнавания, открытия историчности и потому истинности этого мира; необходимость смысловой интеграции чувственного и интеллектуального в познании; важность актуализации подлинной педагогически опосредованной самореализации учащихся, проявляющейся в смысловой напряженности деятельности субъектов, высоком темпорит-ме урока. Осмысление коммуникативной функции в этом плане предстает как вопрос слова, обращенного к истории и историчности субъекта, стимулирующего возникновение диалога с традицией. Обычно коммуникативную функцию понимают как направленность общения на установление гуманных отношений с воспитанниками. Очевидно, что это так, исходя хотя бы из удивительно точного определения М. Хайдеггера, который сказал, что «язык - это исходная отзывчивость» [10, с. 265], но одновременно это и не так, поскольку слово учителя становится весьма скудным явлением, если преимущественно направлено на обеспечение душевного комфорта учащихся. Язык возникает из истории как формы культурного творчества, а культурное творчество - это совсем не всегда комфортный микроклимат, более того, рискну утвердиться в мысли, что это всегда и страдание человеческое. Действительно, творчество вообще и культурное творчество как его аксиологическая характеристика востребует инаковость человека, а следовательно, смелость сопротивляться, отстаивать позицию, жить в напряженности раздирающих сомнений и тревог. В этом смысле страдание есть неустранимая часть подлинно человеческой жизни, и воспитание, образование никак не могут считаться эффективными, если не воспитывают силу духа, мужество и стойкость перед испытаниями судьбы. Необходимо вполне определенно осознать всю негуманность того гуманизма, который настойчиво утверждает самоценность опекунского стиля взаимоотношений в современной школе, которая в итоге не столько воспитывает, сколько «развращает детскую душу» (В. В. Зеньковский).
Поэтому коммуникативная функция должна быть осмыслена педагогами как функция, которая стимулирует «духовную состоятельность ребенка», расширяя его опыт исследования этого мира, отстаивания своего мнения, поиска доказательств, убеждения других и работы над собой. Возникающая и упрочивающаяся в этих процессах позиция, принципиальность, стойкость убеждений - есть результат подлинно человекоориентированного образования.
Обобщая вышеизложенное, отметим, что становление гуманитарной культуры - это процесс, обеспечиваемый в поствузовском образовании как пространстве бесконечного смыслового вызова, восстанавливающего антропологическое измерение педагогического труда. Вызов как вопрос для смысла, как импульс самостановления, как процесс духовной работы над собой - все эти характеристики вызова как экзистенци-
ального феномена дали нам теоретические основания увидеть, что педагогические возможности такого вызова наиболее продуктивны в осмыслении учителем возможностей педагогических функций обеспечивать историчность самореализации субъектов образования. Погружаясь в пространство историчности субъектов, сам учитель все более реализует себя как историческая личность, творящая свою личностную историю и одновременно обеспечивающая возможность бытия в истории для учеников.
Библиографический список
1. Болыюв, О. Ф. Философия экзистенциализма / О. Ф. Больнов. - СПб.: Лань,
1999.-224 с.
2. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. - М.: Советская Россия, 1979. - 318 с.
3. Гуссерль, Э. Идеи чистой феноменологии и феноменологической философии / Э. Гуссерль. - М., 1999.
4. Мамардашвили, М. К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили. - М.: Изд. группа «Прогресс»; «Культура», 1993. - 352 с.
5. Тейяр де Шарден, П. Феноменология человека / П. Тейяр де Шарден. -М.: Прогресс, 1987. - 256 с.
6. Лосев, А. Ф. Миф. Число. Сущность / А. Ф. Лосев. - М.: Республика, 1994. -919с.
7. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2003.-512 с.
8. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк. - М.: Республика, 1992.-511 с.
9. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. - М.:АСТ-ЛТД, 1998. - 664 с.
10.Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993.-447 с.
11.Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. - М.: Республика, 1994.-527 с.
