CC BY
6
УДК 811.133.1:811.111:81'42 DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-257-269
ББК 74.48
УЧЕБНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ ТЕКСТ: ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ АДАПТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
EDUCATIONAL TECHNICAL TEXT: FEATURES OF PERCEPTION IN THE CONTEXT OF THE ADAPTIVE APPROACH TO FORMING FOREIGN LANGUAGE COMPETENCIES
Богуш Надежда Борисовна
Доцент кафедры иностранного языка, РТУ МИРЭА, кандидат филологических наук, доцент E-mail: bogouchn@mirea.ru
Bogush Nadezhda B.
Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, MIREA - Russian Technological University, PhD in Linguistics, Associate Professor E-mail: bogouchn@mirea.ru
Иванова Екатерина Александровна
Доцент кафедры иностранного языка, РТУ МИРЭА, кандидат филологических наук, доцент E-mail: ivanova@mirea.ru
Ivanova Ekaterina A.
Assistant Professor at the Department of Foreign Languages, MIREA - Russian Technological University, PhD in Linguistics, Associate Professor E-mail: ivanova@mirea.ru
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с учебным техническим текстом, понимаемым как цель и средство обучения иностранному языку. Внимание фокусируется на изучении особенностей восприятия и понимания учебного текста в условиях применения адаптивного подхода к формированию иноязычных компетенций. Проведенный
Abstract. The article deals with the issues related to the educational technical text, understood as the purpose and means of teaching a foreign language. The focus is put on the study of the peculiarities of perception and understanding of the educational text in the context of the application of an adaptive approach to
Ф 1 Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Богуш Н. Б., Иванова Е. А., 2021
эксперимент показал, что рассмотренные адаптивные технологии чтения текста, а также представленные в заданиях языковые структуры в значительной степени способствуют более глубокому осмыслению текста, развивают языковую догадку, помогают логически выстраивать последовательность мыслей, осваивать грамматические структуры, глубже проникать в семантику слова и словосочетания.
the development of foreign Language competencies. The experiment showed that the considered adaptive technologies of reading the text, as well as the Language structures presented in the tasks, significantly contribute to a deeper understanding of the text, develop language guesswork, help to logically build a sequence of thoughts, master grammatical structures, and penetrate deeper into the semantics of words and phrases.
Ключевые слова: текст, научно-технический стиль речи, адаптивность, целостность текста, связность текста, текстообразующие признаки текста.
Keywords: text, scientific and technical speech style, adaptivity, text integrity, text coherence, text-forming features.
Для цитирования: Богуш Н. Б., Иванова Е. А. Учебный технический текст: особенности восприятия в условиях применения адаптивного подхода к формированию иноязычных компетенций // Проблемы современного образования. 2021. № 6. С. 257-269. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-257-269.
Cite as: Bogush N. B., Ivanova E. A. Educational technical text: features of perception in the context of the adaptive approach to forming foreign language competencies. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2021, No. 6, pp. 257-269. DOI: 10.31862/2218-8711-2021-6-257-269.
Введение
Текст в обучающем процессе является как целью, так и как средством обучения иностранному языку. Осознание способов и средств организации его архитектурного и смыслового своеобразия для глубинного понимания замысла автора становится важным шагом в формировании коммуникативных компетенций выпускника технологического университета. Возникает необходимость глубокого изучения механизмов формирования текстообразующих признаков в структуре любых текстов, в частности иноязычных технических учебных текстов. Однако на практике преподаватели сталкиваются с трудностями адаптации обучающихся при изучении текстов на иностранном языке в связи с разным уровнем подготовки студентов на момент их поступления в технический вуз.
Теоретические положения
В теории адаптивного подхода имеется понятие модели адаптации, для функционирования которой нужна информация о предметной области и об обучающемся
[1; 2]. В нашем случае к модели предметной области относятся учебные темы, контентом которых являются иноязычные учебные тексты и задания к ним. Моделируется объект адаптации - текст.
При обучении иностранному языку в техническом вузе преподаватели часто сталкиваются с неоднородностью контингента обучающихся в отношении исходного уровня их иноязычных знаний, умений и навыков. В связи с этим представляется целесообразным сделать попытку применить адаптивную методику к чтению текстов на иностранном языке в техническом вузе, при которой учебный план подстраивается под возможности обучающихся в рамках той же программы. В России исследования в сфере адаптивности начались в 1990-е гг. [3], развивали данные технологии большей частью в XXI в. [2; 4-8]. В других странах аналогичные эффективные подходы при обучении обсуждались многими авторами [1; 9-13].
Адаптивный процесс обучения ориентирован не на универсальные, стандартные учебные программы и планы, а на конкретных обучающихся [14]. При адаптивном подходе инвариантными будут образовательная программа - те требования к обучению, которым удовлетворяют финальные знания, умения и навыки обучающихся; единые условия обучения и контроля знаний, умений и навыков; единая тематика обучающих единиц и их количество. Вариативными будут лишь конкретные тексты и задания, подстроенные под уровень обучающегося [6]. В рамках именно адаптивного подхода, а не дифференцированного обучения, постоянно проводится мониторинг процесса обучения каждого студента и в зависимости от результатов меняются технологии обучения.
Когда обучающийся воспринимает текст на иностранном языке, в случае несовершенного владения им он способен лишь поверхностно отождествить слова, словосочетания, понять отдельные предложения, но не всегда способен осознать весь текст как что-то единое в глубинном содержательном плане. Именно поэтому обучающимся со слабым уровнем владения иностранным языком сложно охватить большой текст со множеством лексических, грамматических, логических, метаязыковых трудностей.
Тем более что замысел автора не всегда полностью выражен явно, фоновые знания по большей части имплицитны, при этом текст не лишается связности, поскольку имплицитная и эксплицитная информация взаимодействуют при восприятии текста [15]. В случае наличия незначительных фоновых знаний обучающегося по сравнению с количеством имплицитной информации текст может восприниматься как слабокогерентный. В этом случае текст для слабой подгруппы адаптируется так, чтобы обучающиеся воспринимали его как нечто цельное, целостное и связанное.
Эксперимент
Для проверки выдвинутой гипотезы созданы три варианта текста на базе одного, каждый из которых обладает важнейшими инвариантными свойствами любого текста - цельностью, целостностью, связанностью [16; 17].
Исследование было проведено среди студентов двух экспериментальных групп института информационных технологий РТУ МИРЭА, изучающих английский язык,
и двух экспериментальных групп, изучающих французский язык. Все прочие группы преподавателей - авторов данной работы - рассматриваются как контрольные.
В экспериментальных группах было проведено входное тестирование на предмет определения уровня подготовки студентов по изучаемому иностранному языку. По результатам тестирования группы были поделены на неодинаковые подгруппы - слабую, среднюю и сильную в зависимости от степени понимания предложенного текстового материала.
Целью адаптивного обучения в экспериментальных группах было вывести всех студентов на один уровень, предлагая им разные варианты одних и тех же текстов и заданий к ним. При этом обязательно выполнение требования глубокого изучения текста, заключающегося в детальном анализе всех без исключения текстообразующих средств [16-19] и в выполнении определенных заданий к текстам, направленных на изучение соответствующих структурных и языковых элементов [7; 20], способствующих выявлению архитектоники текстов, наличия их целостности, когерентности, когезии, основных показателей связности. Задания были направлены на развитие навыка опознания и понимания синтаксических структур, описываемых моделями; навыка понимания слов на основе их формы и окружения, и в итоге навыка понимания текста как единого смыслового целого. Очевидно, что наличие первых двух умений служит базой для развития последующих навыков.
При изучении темы «Computers» студентам из экспериментальной группы предлагались учебные технические тексты разной степени сложности в трех вариантах.
Студентам с уровнем Pre-Intermediate был предложен текст «A typical PC», содержащий упрощенный лексический и грамматический материал, минимум имплицитной информации, простую архитектонику для удобства быстрого восприятия и переработки текстовой информации.
Студентам с уровнем Intermediate был предложен текст «What is a computer?», содержащий стандартный лексический и грамматический материал, некоторое количество имплицитной информации, более сложную архитектонику представления текстовой информации.
Студентам с уровнем Upper-Intermediate был предложен текст «Personal Computer (PC)», содержащий усложненный лексический и грамматический материал со сложными и длинными предложениями, отражающий различные тонкости языка, максимум имплицитной информации, сложную архитектонику представления текстовой информации.
Практика показывает, что изучение одной и той же темы студентами, входящими в одну группу, но имеющими разный уровень владения языком, с учетом адаптивного подхода к подбору учебного материала оказывается весьма эффективным. При освоении темы студенты с недостаточными знаниями не испытывали дискомфорт по отношению к студентам с лучшей языковой подготовкой.
Напротив, у данной категории студентов появлялся интерес и желание совершенствовать свои знания и быть способными понимать более сложные в языковом плане тексты. Что же касается сильных студентов, то они не теряли интерес, поскольку им также приходилось трудиться, чтобы понять содержание текста. Результатом такого подхода
являлось усвоение темы программы всеми студентами, вне зависимости от уровня языковой подготовки.
Что касается разработанных заданий к тексту, то в их основу был положен ряд лин-гвометодических принципов современной теории преподавания иностранных языков студентам технических специальностей, предлагаемых коллективом авторов учебного пособия Learn to read science [21]:
1. Использование формализованного описания грамматических структур в виде моделей, представляющих эти структуры как набор обязательных и факультативных компонентов, как способ рационального введения грамматического материала с учетом особенностей восприятия контингента обучаемых.
2. Использование внутриязыковых трансформаций как способ эффективного объяснения смысла структуры, предшествующего ее сравнению с эквивалентной ей русскоязычной структурой.
3. Анализ формы слова и его окружения (и словосочетания) в раскрытии смысла путем интерпретации, предшествующей выбору русских эквивалентов. Демонстрация отсутствия однозначного соответствия двух сопоставляемых языков.
4. Различение двух видов деятельности - чтения и перевода, как происходящих последовательно, но не параллельно. Использование перевода как этапа, завершающего процесс анализа текста.
5. Постоянный учет логической структуры высказывания во взаимосвязи всех языковых элементов, включая лексические, грамматические, интонационные средства в их гармоничном функционировании.
6. Соблюдение трех этапов анализа: а) уровень, предшествующий предложению, на котором анализируются слово, словосочетание или структура; б) уровень предложения, на котором анализируется взаимосвязь всех языковых средств в формировании определенного смысла; в) уровень текста, с входящими в него абзацами, учет их логической последовательности для создания целостности текста и отображения его смысла.
Задания к тексту предусматривали, как правило, его неоднократное прочтение.
Первое чтение было направлено на общее знакомство с содержанием, или тематикой текста без обращения за помощью к словарю. Однако разрешалось уточнение так называемых сущностных для общего понимания ключевых слов в словаре. Кроме того, в ходе первого чтения рекомендовалось отмечать слова, словосочетания и предложения, смысл которых оставался непонятным.
Второе прочтение проходило на основе предварительного анализа слова, словосочетания, грамматической структуры и составления гипотезы об их значениях. Знакомство с содержанием текста проходило последовательно: текст анализировался, начиная с предложения. Затем выполнялись задания, помещенные сразу после текста. Результатом поэтапного чтения должно было стать понимание информации каждого предложения.
Завершающее третье прочтение было направлено на восприятие целого текста в совокупности с составляющими его компонентами: предложениями, абзацами и установления логической связи между ними для создания смыслового целого. На данном этапе
анализа текста вырисовывается смысловая структура целого текста: главная мысль текста, распределение по тексту его основных и второстепенных элементов.
Далее предлагаем примерную схему анализа представленных учебных текстов:
1. Прочитайте заголовок текста. Представьте себе основную идею этого текста. Каковы возможные варианты развития темы текста?
2. Прочитайте текст про себя два раза и будьте готовы к проверке понимания.
3. Изложите основную идею на русском языке.
4. Используйте словарь, чтобы посмотреть ключевые слова и фразы, примеры их определения, которые помогут вам решить, какое значение является правильным в контексте.
5. Прочитайте 1-й абзац, определите, какой вопрос был задан, какие ключевые слова были использованы для сравнения.
6. Прочитайте 2-й абзац, определите его основную идею.
7. Определите, как значение следующих слов и предложений основано на значении предыдущих слов и предложений.
8. Каковы лексические средства (повторы, синонимы, антонимы, корневые слова, гиперонимы, гипонимы, слова одной темы и т. д.), которые создают связность частей текста?
9. Назовите синтаксические средства (эллипс, союзы, глагольные формы, параллелизм структуры элементов), которые создают связность частей текста.
10. Каковы дейктические средства (местоимения, частицы, модальные слова), которые создают связность частей текста?
11. Все ли части этого текста относятся к одному и тому же стилю изложения? Что это за стиль?
12. Кратко опишите способы, которые помогли вам рассматривать этот текст как реальный текст.
13. Прочитайте текст еще раз и кратко изложите его.
14. Выскажите свое мнение по данной проблеме.
15. Передайте смысл текста, используя приведенные ниже выражения:
- Цель этого текста состоит в том, чтобы...
- Он основан на...
- Этот текст описывает ...
- Согласно...
- По словам...
- В общем / В целом / В основном...
- Подводя итоги / Вкратце...
16. Переведите текст на русский язык.
17. Проверьте понимание (Вопросы к тексту - для примера)
1) ...?
18. Дополните текст о преимуществах и недостатках ноутбуков и настольных компьютеров словами сравнения:
1) ...
19. Сопоставьте пункты 1-6 с описаниями а) - е)
а) обсуждение недостатков...
б) заключение...
в) введение...
г) обсуждение преимуществ...
д) обсуждение сходств...
е) обсуждение контрастов.
Контингент студентов, изучающих французский язык, не соотносится с общепринятыми уровнями владения языком, поскольку в РТУ МИРЭА французский язык обучающиеся начинают изучать с «нуля». Однако было проведено тестирование в начале второго курса на предмет восприятия и понимания сложного текстового материала, по результатам которого обучающиеся были разделены также на три подгруппы. Как и студентам из экспериментальной английской группы, студентам из экспериментальной французской группы предлагались тексты разной степени сложности в трех вариантах с учетом лексических, грамматических и ряда других особенностей, в частности наличия имплицитной информации.
Группам, изучающим французский язык, был предложен текст «Ordinateur» («Компьютер») также в трех вариантах (для слабого, среднего и продвинутого уровней). К текстам были даны задания, аналогичные тем, которые давались в английских группах.
Анализ результатов эксперимента
Для оценки результатов эксперимента изначально был выбран некоторый уровень знаний, умений и навыков обучающихся, которого они должны были достичь к концу учебного года. При этом подразумевалось, что все три подгруппы, изучая вариантный материал, придут приблизительно к одному результату. На рис. 1 представлены статистические результаты исходного тестирования по обоим языкам и желаемый уровень, которого обучающиеся должны достичь в процессе обучения одному из рассматриваемых иностранных языков, проводимому с октября 2020 по май 2021 г.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Сильная подгруппа Средняя подгруппа Слабая подгруппа
Исходный уровень (французский язык) Исходный уровень (английский язык)
Целевой уровень
Рис. 1. Исходные уровни подготовки студентов, %
Обучающиеся из каждой из трех подгрупп экспериментальных групп проходили обучение чтению текстов отдельно от обучающихся других подгрупп в соответствии с исходным уровнем их иноязычных знаний, умений и навыков. В то время как сильная подгруппа самостоятельно изучала наиболее сложный вариант текстового материала для пересказа и ответов на вопросы по тексту, обучающиеся средней подгруппы работали в парах, задавая друг другу вопросы относительно содержательной и формальной сторон среднего по сложности текстового материала. Обучающиеся из слабой подгруппы работали с преподавателем, детально разбирая наиболее простой вариант того же текста.
Результаты проведенного эксперимента показали следующее:
1. Обучающиеся из контрольных групп, также имеющие разный уровень подготовки, успевали в разной степени. Студенты с несформированными соответствующими языковыми компетенциями быстро теряли интерес к изучению текстов в силу слабого восприятия текстового материала. Они читали и переводили письменные тексты механистически либо вообще при помощи электронных средств, часто неадекватно отражая изложенную в тексте информацию.
Обучающиеся со средним уровнем владения иноязычными компетенциями читали и переводили текст относительно корректно, но не могли ответить на вопросы по тексту, не могли его пересказать, что свидетельствует опять же о механистическом переводе и отсутствии адекватного восприятия замысла автора. Проблема поверхностного знакомства с текстом состоит в том, что при традиционном обучении студенты привыкают к восприятию лишь эксплицитной информации. Понимание глубинной, имплицитной информации остается несформированным, что вполне объяснимо показателем уровня владения языком. Языковые явления, проявляющиеся в связи слов, словосочетаний, учете взаимовлияния языковых средств всех уровней языка, учет роли абзаца в создании смыслового и структурного единства текста им пока незнакомы. Переводя буквально, не обращая внимания на контекст, не охватывая всю текстовую ситуацию целиком, обучающиеся не видят цельной картины, не постигают авторского замысла и в итоге не понимают текст. Об этом явственно свидетельствует тот факт, что они зачастую не могут по прочтении передать вкратце текст даже на русском языке.
Лишь обучающиеся с высоким уровнем владения иноязычными компетенциями относительно корректно читали, переводили, пересказывали тексты, отвечали на вопросы по тексту.
2. Обучающиеся экспериментальных групп подробно разобрали тексты своего уровня, с помощью специальных заданий активно проанализировали функционирование всех элементов, создающих текст. Таким образом, понимание текстов в этих группах оказалось более полным, глубоким, корректным. Они восприняли каждое из предложенных им произведений как архитектурное и смысловое единство, а не простой набор не связанных друг с другом фраз, поскольку они были адресованы к контексту, к пониманию того, что элементы разных языковых уровней взаимодействуют между собой и оказывают взаимное влияние, что и создает логику построения текста.
На графике (рис. 2) видно, насколько приблизилось к желаемому уровню владение материалом двух семестров во всех трех экспериментальных подгруппах.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Сильная подгруппа Средняя подгруппа Слабая подгруппа
Достигнутый уровень (французский язык) Достигнутый уровень (английский язык)
> Целевой уровень
Рис. 2. Достигнутые уровни подготовки студентов, %
Анализ графиков показал, что чем выше исходный уровень знаний, умений и навыков студента, тем больше его образовательный прогресс и тем ближе достигнутый им уровень к желаемому.
Здесь необходимо отметить, что в средней и слабой французских подгруппах дело обстоит несколько хуже в силу того, что в РТУ МИРЭА во французскую группу чаще всего попадают слабые студенты, лишенные мотивации. В сильной же французской подгруппе оказываются обучающиеся либо сильно мотивированные, либо с хорошей исходной подготовкой. Однако все три экспериментальные французские подгруппы имеют положительную динамику при использовании адаптивных технологий, в отличие от контрольных групп, когда обучающиеся средней и слабой подгрупп остались почти на том же уровне и потеряли мотивацию к изучению иноязычных текстов.
Заключение
Представляется, что адаптация текстового материала к уровню владения иноязычными компетенциями обучающихся и задания к текстам, опирающиеся на текстооб-разующие языковые элементы, создают условия для сохранения мотивации обучающихся, комфортного психологического климата в группах, постоянной вовлеченности в доступную им учебную деятельность при применении адаптивного подхода в рамках единой программы. Это помогает обучающимся добиться лучших результатов.
Согласно полученным экспериментальным данным, рассмотренные адаптивные технологии чтения текста, представленные в заданиях языковые структуры в значительной степени способствуют более глубокому осмыслению текста, развивают языковую догадку, помогают логически выстраивать последовательность мыслей,
осваивать грамматические структуры, глубже проникать в семантику слова и словосочетания.
Практика показывает необходимость комбинирования различных методик и подходов к изучению текста. Такая стратегия обучения современного поколения студентов технических вузов представляется гибкой и эффективной.
Адаптивные технологии в высших технических университетах практикуются еще относительно недолго и достаточно редко в силу трудоемкости. Однако применение адаптивных методик представляется перспективным, поскольку призвано формировать профессиональные компетенции будущих специалистов на одинаковом финальном уровне при разном исходном.
Таким образом, представляется эффективным и целесообразным применение изложенного адаптивного подхода к изучению текстового материала в техническом вузе. Данный подход к изучению учебного технического текста можно равным образом применить к анализу учебных текстов на любом иностранном языке.
Список литературы
1. Johanes P., Lagerstrom L. Adaptive Learning: The Premise, Promise, and Pitfalls // Proceedings of the 124th ASEE Annual Conference and Exposition. Columbus, Ohio, 2017, June 2017. URL: https://peer.asee.org/27538 (дата обращения: 25.04.2021).
2. Вилкова К. А., Лебедев Д. В. Адаптивное обучение в высшем образовании: за и против. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 36 с. (Современная аналитика образования. № 7 (37)).
3. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 172 с.
4. Баева И. В. Адаптивно-интегративный подход в высшем иноязычном образовании // Молодой ученый. 2020. № 13 (303). C. 207-210. URL: https://moluch.ru/ archive/303/68412/ (дата обращения: 26.04.2021).
5. Гладкая О. С. Адаптация способов преподавания иностранного языка к стилям восприятия информации обучающихся // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. 2016. № 54. С. 112-117.
6. Дагбаева Н. Ж., Сельверова Л. О. Адаптивные технологии в обучении иностранным языкам с учетом особенностей взрослых обучающихся // Вестн. Бурятского гос. унта. 2016. Вып. 1. С. 121-129.
7. Кириллова Н. О. Специфика составления формулировок заданий в упражнениях на восстановление текстовой связности (на материале французского языка) // Эволюция романских языков: от языка народности к языку нации: материалы междунар. науч. конф. М., 26-27 июня 2018 г. М., 2018. С. 334-339.
8. Кречетов И. А., Романенко В. В. Реализация методов адаптивного обучения // Вопросы образования. 2020. № 2. С. 252-277.
9. Personalized web learning: Merging open educational resources into adaptive courses for higher education / P. A. Henning, F. Heberle, A. Streicher [et al.] // Personalization Approaches in Learning Environments. 2014. P. 55-62.
10. Jones A., Scanlon E., Gaved M. et al. Challenges in personalisation: supporting mobile science inquiry learning across contexts // Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 2013. Vol. 8. No. 1. P. 21-42.
11. Neves J., Hillman N. Student academic experience survey. York: AdvanceHE and Higher Education Policy Institute, 2018. URL: www.hepi.ac.uk/2018/06/07/2018-student-academic-experience-survey/ (дата обращения: 24.04.2021).
12. Newman A., Stokes P., Bryant G. Learning to adapt: A case for accelerating adaptive learning in higher education. Boston, MA: Education Growth Advisors, 2013.
13. Oxman S., Wong W. White paper: Adaptive learning systems. DeVry Education Group and Integrated Education Solutions, 2014.
14. Twenty-first century adaptive teaching and individualized learning operationalized as specific blends of student-centered instructional events: A systematic review and meta-analysis / R. M. Bernard, E. Borokhovski, R.F. Schmid et al. // Review of Educational Research. 2015. Vol. 85, No 2. P. 275-314.
15. Ильина Е. В. Понимание научного текста // Вестн. Тверского гос. ун-та. Сер.: Филология. 2018. № 4. С. 147-154.
16. Бурляй С. А. Формальные средства выражения связности текста в русском и французском языках // Мосты. Журнал переводчиков. М., 2020. № 2 (66). С. 11-16.
17. Мороз Н. А. Когнитивные аспекты перевода средств логической связности текста // Когнитивные исследования языка. 2018. № 33. С. 734-739.
18. Чернышов М. Ю. Примеры идентификации вербально выраженных мыслей-скрепов как медиаторов смысловой интегративности текста // Вестн. Иркутского гос. лингвист. ун-та. 2011. № 4 (4). P. 528-536.
19. Шугаева А. С. Дискурсивные маркеры как механизм текстопостроения // Огарёв-online. 2020. № 6 (143). URL: http://journal.mrsu.ru/arts/diskursivnye-markery-kak-mexanizm-tekstopostroeniya (дата обращения: 25.04.2021).
20. Deictic Elements as Means of Text Cohesion and Coherence in Academic Discourse / E. V. Gafiyatova, I. V. Korovina, M. I. Solnyshkina, I. E. Yarmakeev // Journal of Social Studies and Education Research. 2017. Vol. 8, Iss. 3. P. 190-200.
21. Learn to Read Science. Курс английского языка для аспирантов: учеб. пособие / под рук. Н. И. Шаховой. 9-е изд. М.: Флинта: Наука, 2008.
References
1. Johanes P., Lagerstrom L. Adaptive Learning: The Premise, Promise, and Pitfalls. In: Proceedings of the 124th ASEE Annual Conference and Exposition. Columbus, Ohio, 2017, June 2017. Available at: https://peer.asee.org/27538 (accessed: 25.04.2021).
2. Vilkova K. A., Lebedev D. V. Adaptivnoe obuchenie v vysshem obrazovanii: za iprotiv. Moscow: NIU VShE, 2020. 36 p. (Sovremennaya analitika obrazovaniya, No. 7 (37)).
3. Granitskaya A. S. Nauchit dumat i deystvovat: Adaptivnaya sistema obucheniya v shkole: kn. dlya uchitelya. Moscow: Prosveshchenie, 1991. 172 p.
4. Baeva I. V. Adaptivno-integrativnyy podkhod v vysshem inoyazychnom obrazovanii. Molodoy uchenyy. 2020, No. 13 (303), pp. 207-210. Available at: https://moluch.ru/ archive/303/68412/ (accessed: 26.04.2021).
5. Gladkaya O. S. Adaptatsiya sposobov prepodavaniya inostrannogo yazyka k stilyam vospriyatiya informatsii obuchayushchikhsya. Psikhologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. 2016, No. 54, pp. 112-117.
6. Dagbaeva N. Zh., Selverova L. O. Adaptivnye tekhnologii v obuchenii inostrannym yazykam s uchetom osobennostey vzroslykh obuchayushchikhsya. Vestn. Buryatskogo gos. un-ta. 2016, Iss. 1, pp. 121-129.
7. Kirillova N. O. Spetsifika sostavleniya formulirovok zadaniy v uprazhneniyakh na vosstanovlenie tekstovoy svyaznosti (na materiale frantsuzskogo yazyka). In: Evolyutsiya romanskikh yazykov: ot yazyka narodnosti k yazyku natsii. Proceedings of International scientific conference. Moscow, 26-27 June 2018. Moscow, 2018. Pp. 334-339.
8. Krechetov I. A., Romanenko V. V. Realizatsiya metodov adaptivnogo obucheniya. Voprosy obrazovaniya. 2020, No. 2, pp. 252-277.
9. Henning P. A., Heberle F., Streicher A. et al. Personalized web learning: Merging open educational resources into adaptive courses for higher education. Personalization Approaches in Learning Environments. 2014. Pp. 55-62.
10. Jones A., Scanlon E., Gaved M. et al. Challenges in personalisation: supporting mobile science inquiry learning across contexts. Research and Practice in Technology Enhanced Learning. 2013, Vol. 8, No. 1, pp. 21-42.
11. Neves J., Hillman N. Student academic experience survey. York: AdvanceHE and Higher Education Policy Institute, 2018. Available at: www.hepi.ac.uk/2018/06/07/2018-student-academic-experience-survey/ (accessed: 24.04.2021).
12. Newman A., Stokes P., Bryant G. Learning to adapt: A case for accelerating adaptive learning in higher education. Boston, MA: Education Growth Advisors, 2013.
13. Oxman S., Wong W. White paper: Adaptive learning systems. DeVry Education Group and Integrated Education Solutions, 2014.
14. Bernard R. M., Borokhovski E., Schmid R. F. et al. Twenty-first century adaptive teaching and individualized learning operationalized as specific blends of student-centered instructional events: A systematic review and meta-analysis. Review of Educational Research. 2015, Vol. 85, No 2, pp. 275-314.
15. Ilyina E. V. Ponimanie nauchnogo teksta. Vestn. Tverskogo gos. un-ta. Ser.: Filologiya. 2018, No. 4, pp. 147-154.
16. Burlyay S. A. Formalnye sredstva vyrazheniya svyaznosti teksta v russkom i frantsuzskom yazykakh. Mosty. Zhurnal perevodchikov. Moscow, 2020, No. 2 (66), pp. 11-16.
17. Moroz N. A. Kognitivnye aspekty perevoda sredstv logicheskoy svyaznosti teksta. Kognitivnye issledovaniya yazyka. 2018, No. 33, pp. 734-739.
18. Chernyshov M. Yu. Primery identifikatsii verbalno vyrazhennykh mysley-skrepov kak mediatorov smyslovoy integrativnosti teksta. Vestn. Irkutskogo gos. lingvist. un-ta. 2011, No. 4 (4), pp. 528-536.
19. Shugaeva A. S. Diskursivnye markery kak mekhanizm tekstopostroeniya. Ogarev-online. 2020, No. 6 (143). Available at: http://journal.mrsu.ru/arts/diskursivnye-markery-kak-mexanizm-tekstopostroeniya (accessed: 25.04.2021).
20. Gafiyatova E. V., Korovina I. V., Solnyshkina M. I., Yarmakeev I. E. Deictic Elements as Means of Text Cohesion and Coherence in Academic Discourse. Journal of Social Studies and Education Research. 2017, Vol. 8, Iss. 3, pp. 190-200.
21. Shakhova N. I. (ed.) Learn to Read Science. Kurs angliyskogo yazyka dlya aspirantov. Moscow: Flinta: Nauka, 2008.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2021, № 6
Статья поступила в редакцию 31.05.2021 The article was received on 31.05.2021
