CC BY
16
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 3
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Г.И. Бубнова
ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ИНТЕРАКТИВНОГО
ЧТЕНИЯ: ФРАНЦУЗСКИЙ ЯЗЫК
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Понимание письменного текста является надпредметной компетенцией, без овладения которой трудно представить себе современного человека. Парадокс, однако, заключается в том, что в учебном процессе оцениванию этой ключевой компетенции уделяется гораздо больше внимания и времени, чем ее формированию. Традиционно чтение рассматривается в методической литературе как рецептивный вид речевой деятельности. Однако когнитологи и нейрофизиологи указывают на интерактивный характер этой рецептивной деятельности, определяя понимание как взаимодействие когнитивного фрейма читающего с «исследуемым» текстовым объектом. При понимании чтения как интерактивной деятельности целью обучения становится анализ и активизация тех когнитивных механизмов, которые задействованы в декодировании информации и обеспечивают обучающемуся эффективную работу в процессе понимания и интерпретации письменного текста.
Понимание письменного текста рассматривается в статье как сложный процесс его обработки читающим: формированию подлежат процедура активизации фоновых знаний, необходимых для формирования образа результата, выработка эффективной зрительно-смысловой обработки текста, синхронизация разноуровневых механизмов извлечения смысла из текста, тренинг рабочей и долговременной памяти. Все перечисленные положения проиллюстрированы в статье конкретными методическими разработками, которые преподаватель может апробировать в курсе французского языка как иностранного.
Ключевые слова: интерактивное чтение; стратегии извлечения смысла; этап антиципации; фреймовая доступность текста; структура абзаца; сжатие и реконструкция текста.
Интерактивная концепция чтения. Наиболее продвинутая на сегодняшний день интерактивная концепция чтения сформулирована экспертами PISA и PIRLS. В ней устанавливается тесная связь
Бубнова Галина Ильинична — доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой французского языка факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: gboubnova@mail.ru).
между когнитивными процессами понимания текста (мобилизация своих знаний и выработка стратегий) и целевой установкой читающего [Learning for Tomorrow's World, 2004].
Конкретизируя эту связь, определим три основные стратегии [Бубнова, 2018], формирование которых будет рассмотрено в статье:
• поиск информации (найти в тексте информацию эксплицитно в нем представленную — кто, что, когда, где, почему, зачем, каким образом?);
• интерпретация прочитанного (извлечь из текста информацию, которая не сообщается прямо, и установить иерархию высказанных в тексте мыслей, отделив главное от второстепенного);
• осмысление прочитанного с точки зрения его объективности, новизны, полезности, оригинальности, значимости, ангажированности и пр. (проанализировать и оценить содержание и языковую организацию текста, опираясь на собственные знания). Решение каждой задачи предполагает использование читающим
как общих, так и узко «специализированных» стратегий обработки текстового материала [Rémond, 2003]. Для формирования этих последних необходим четко продуманный сценарий работы на материале специально подобранного текстового материала.
В рамках коммуникативного (он же деятельностный или когнитивный) подхода обучающийся становится равноправным участником процесса обучения. Вместо традиционного термина чтение методисты все чаще пишут о понимании письменных текстов, о reading literacy, о читательской грамотности или интерактивном чтении. Понимание определяется как взаимодействие когнитивного фрейма1 читающего с «исследуемым» текстовым объектом. Внимание переносится на анализ и активизацию тех когнитивных механизмов, которые задействованы в декодировании информации и обеспечивают обучающемуся эффективную работу в процессе понимания и интерпретации письменного текста (далее — ПТ).
Отсюда вытекает важнейший вывод о необходимости тщательного отбора ПТ по следующим основным параметрам:
• дискурсивная доступность — узнаваемость текста по таким параметрам как тип и формат текста;
• фреймовая доступность текста — апперцепционная [Якубинский, 1986: 38-45] узнаваемость текста, способствующая активизации фоновых знаний для «присвоения» ситуации, которая представлена в тексте;
• тематическая связность и законченность текста.
1 Энциклопедия читателя, фоновые знания, eonnaissances préalables ou antérieures, capacité du lecteur à construire un modèle de situation, культурная компетенция, культурная составляющая знания и пр.
Успехи нейрофизиологии дают преподавателям новые сведения о том, как работают кратковременная и долговременная память в процессе обучения РеИаепе, 2007]. Важный вывод нейрофизиологов для интересующего нас вопроса обучения интерактивному чтению заключается в том, что понимание — особенно такого комплексного для когнитивной обработки объекта, как письменный текст — начинается с «узнавания», т.е. с реактивизации тех знаний, которые находятся в долговременной памяти обучающегося [Beltrami et alii, 2004; Cebe, Goigoux, 2009].
Этап антиципации. Самое главное происходит до начала чтения, т.е. на этапе антиципации. Ее целью является «возбуждение» той нейронной сети, которая нужна обучающемуся для экспертной работы с предлагаемым письменным текстом.
Антиципацию можно проводить, особенно на начальном этапе работы, в форме устного интерактивного взаимодействия: преподаватель задает вопросы по тематике выбранного для последующего чтения ПТ, активизируя таким образом как общие, так и языковые знания обучающихся, локализует текст во времени и пространстве, создает вместе с ними условия для последующей когнитивной обработки ПТ.
Очевидно, что для обучающихся, которые начинают осваивать этот вид работы, следует выбирать нарративные тексты канониче-ского2 типа (рассказы, новеллы, новостные тексты, сказки, басни и пр.), иначе говоря, тексты легко «узнаваемые» или фреймово доступные.
Более продвинутым способом антиципации является работа с документным форматом3 текста [Бубнова, 2016], в который входят следующие элементы оформления: автор, источник, год и место издания, заголовок, подзаголовки, абзацное членение. В этом случае формирование эффективной зрительно-смысловой обработки ПТ начинается уже на этапе антиципации, поэтому важно не только представить ПТ в корректно оформленном и сверстанном виде4, но и подобрать такой документный формат (далее — ДФ), информативность которого достаточна для решения тех задач, которые ставит перед собой преподаватель.
2 Канонический — твердо установленный, принятый за образец.
3 В другой терминологии паратекст или периферия текста.
4 Расположение на странице в определенном порядке блоков текста, заголовков, подзаголовков, иллюстраций, графиков, таблиц, колонтитулов и других элементов оформления (высота кегля, межстрочный интервал, поля и пр.).
1jour1actu.com
Une marée noire 3 fois plus grande que Paris, en pleine mer de Chine
Tout comprendre | Planète | 23 janvier 2018 à 02:00 Pourquoi en parle-t-on ?
Le 13 janvier, un bateau iranien a pris feu en pleine mer de Chine. Il transportait des milliers de tonnes de pétrole. À bord de leurs bateaux, des pompiers chinois ont alors tenté d'éteindre cet incendie qui a duré une semaine. (© Ministry of China /AFP Photo.)
Que s'est-il passé?
Quelles conséquences pour la planète? Comment retirer tout ce pétrole de la mer?
Dakota Gizard
Цель работы с этим ДФ понять, кто отправитель и получатель ПТ, какова тема или проблематика текста, является ли она современной и почему. Вот вопросник, который можно обсудить с обучающимися:
Où a lieu la catastrophe? Qu'est-ce que la marée noire? Qu'arrive-t-il au bateau accidenté? Que transporte le bateau?
Quelles sont, selon vous, les conséquences de cette catastrophe? Connaissez-vous des moyens de lutte contre cette catastrophe? Où est publié l'article? Dans quelle rubrique? Le nom de l'auteur?
Логичным переходом от антиципации к работе с ДФ текста может быть обсуждение вопросов, направленных на создание индивидуализированного образа результата [Леонтьев, Рябова, 1970: 28]: что вы знаете по обсуждаемому в ПТ вопросу, из каких источников вы почерпнули эту информацию, на какой вопрос вы хотите получить ответ в ПТ и пр.
Работа с абзацем. Следующий этап: работа с ПТ по абзацам. В документе-основе абзацное членение четко визуализировано, абзацы для облегчения работы можно пронумеровать. На конкретном примере объяснить принцип объединения предложений в абзаце [Бубнова, 2008]:
• логико-тематическая группировка предложений-аргументов и предложений-примеров вокруг предложения, выражающего главную мысль;
• линейное соединение предложений обеспечивает логическую связь аргументов и примеров как с главным предложением, так и между собой;
• главное предложение занимает в абзаце наиболее комфортное для зрительно-смыслового декодирования положение: это либо начало, либо конец абзаца. Такая линейная организация абзаца называется рамочной;
• в рамочном абзаце зачин вводит тему, середина абзаца содержит уточняюще-иллюстрирующую информацию, концовка ремати-чески подытоживает тему.
Начинать работу над рамочной структурой абзаца лучше всего на коротких текстах в один-два абзаца, например:
UN SECRET COMBIEN PÈSE-T-IL?
«Porter un secret» influe directement sur l'évaluation de l'effort physique à fournir pour effectuer une tâche. C 'est ce qui est montré par les études menées par l'Université de Columbia en 2016. Les chercheurs ont demandé à 100 volontaires de penser à un secret puis d'indiquer sur une échelle de 1 à 9 quel effort cela leur demandait de le tenir caché. Ils leur ont ensuite présenté la photo d'une colline et demandé d'évaluer l'inclinaison de la pente entre 0 et 90 degrés. Les personnes les plus préoccupées par leur secret étaient aussi celles qui avaient perçu la colline comme plus difficile à gravir.
_T. C. Ça m'intéresse 2018. N°18.
Для понимания основной информации этого ПТ достаточно прочитать первое и последнее предложения (рамочная структура), пропустив середину (выделено курсивом), в которой излагаются детали проведенного эксперимента.
В процессе чтения данного ПТ можно рекомендовать быстрое многократное прочтение с разной целевой установкой. Первое быстрое прочтение — ответ на вопрос, что делает автор. Второе — какое объяснение он дает своему утверждению. Третье — степень объективности приведенной информации и т.д. в зависимости от решаемой читающим задачи.
Предлагаемый метод многократного прочтения ПТ вместо однократного медленно-вдумчивого (часто рекомендуемого в учебниках) опирается на полученные нейрофизиологами данные о быстроте происходящих в человеческом мозге процессов обработки информации. Исследования, проведенные методом магнитно-резонансной томографии, показывают, что целеполагание и активность читающего увеличивают не только быстроту обработки информации, но и прочность ее удержания в памяти.
Полное понимание абзаца можно зафиксировать разными способами: выделить в тексте ключевые слова, представить их в виде схемы или краткой записи на полях текста.
Схема, кратко передающая содержание текста:
Deux tâches Porter un secret | la colline à gravir L'évaluation de l'effort physique les études menées par l'Université de Columbia/ l'inclinaison de la pente
Les personnes les plus préoccupées par leur secret
avaient perçu la colline comme plus difficile à gravir
Работа с текстом. Анализ дискурсивного формата на материале более длинных ПТ можно проводить как сверху вниз, идя от целого текста к его компонентам, так и снизу вверх, реконструируя связный текст из блоков (предложений или абзацев), на которые он был разбит автором.
Работая с ПТ сверху вниз целесообразно предложить обучающимся решение следующих задач:
• выделить в каждом абзаце основную мысль (см. схему работы с
абзацем);
• установить и объяснить связь абзацев:
- выявить используемые средства межабзацной связи (коннекторы или артикуляторы, местоимения, наречия, лексические повторы, синонимы и пр.),
- определить жесткость абзацной организации текста. Можно ли изменить последовательность абзацев? Если да, что изменится в тексте? Если нет, то почему?
- определить информативно важные фрагменты. Какие предложения или абзацы можно изъять без ущерба для понимания общего смысла? Зачем автор употребляет их? Какое место занимают такие предложения в абзаце? А такие абзацы в тексте? Как построены первый и последний абзацы текста? Чем они отличаются от срединных абзацев? • сократить текст до предусмотренного тренингом объема [Пере-печенов, 2016]. Помимо традиционного compte rendu, можно рекомендовать такие формы сокращения, как аннотация, вопросник к тексту, план, конспект, сценарий, заполнение разнообразных таблиц.
Приведем в качестве примера следующую таблицу:
information information qui information qui information que
nouvelle qui m'a confirme ce que je contredit ce que je voudrais
paru intéressante sais déjà je sais éclaircir
Следует подчеркнуть, что решение указанных задач требует от преподавателя тщательного отбора текстового материала и его предварительного анализа в процессе подготовки к обсуждению на уроке.
На этапе реконструкции ПТ можно рекомендовать выполнение следующих упражнений:
1. Вставить в текст изъятые коннекторы/артикуляторы, обеспечивающие связь предложений.
Выделенные артикуляторы изымаются из текста, заменяясь пробелами, и даются списком в перемешанном виде. Для усложнения работы рекомендуется добавить в список артикуляторы-дистракто-ры. Как любой дистрактор, они должны обладать выбираемостью в том контексте, для которого используются.
Проверку упражнения рекомендуется проводить непосредственно после его выполнения. По мнению нейрофизиологов, непосредственная обратная связь между выполнением задания и его проверкой является важнейшим условием, обеспечивающим успешность процесса усвоения материала.
Восстановленный текст полезно использовать в качестве основы для переформулирования своими словами в устной и письменной форме.
2. Восстановить в тексте связность на уровне предложения, соединив его разрозненные части.
Важным параметром при подборе текста к этому упражнению является его организация по принципу линейного или цепного тема-рематического переливания информации: Т1 ^ Р1 > Т2 ^ Р2 > Т3 ^ Р3. Такое построение наиболее стабильно наблюдается в текстах ин-
формативно-экспликативного типа: новостная заметка, научно-популярный текст и пр. При отборе возможна адаптация исходного текста на коммуникативном уровне.
Предложения разбиваются на две части с учетом следующих правил:
- объем каждой части отделяемой части предложения не превышает объема оперативной памяти человека, которая представлена формулой Миллера 7± 2 единицы [Miller, 1956];
- граница членения проходит по сильному синтаксическому шву;
- последовательность зачинов обеспечивает достаточную информацию для общего понимания текста;
- макетирование созданного упражнения, обеспечивает корректную зрительно-смысловую обработку предложенного учебного текста.
Comment retirer tout ce pétrole de la mer?5
Зачины предложений соответствие с текстовым развертыванием Отсеченные части6 произвольный порядок
1. Les autorités chinoises vont utiliser des robots sous-marins télécommandés А. et empêcher qu'il soit rejeté dans la mer. (3)
2. Cela leur permettra de vérifier В. combien de pétrole а été rejeté.
3. Dans ce cas, elles pourront le pomper С. pour être pompé. (5)
4. En revanche, il n'existe pas de moyen pour extraire le pétrole D. pour inspecter l'épave sous l'eau. (1)
5. Car ce pétrole est trop léger E. en s'évaporant dans l'air. (6)
6. Il finira par disparaître de lui-même F. et éteindre l'incendie qui a duré une semaine.
7. Mais cela peut prendre G. s'il reste du pétrole dans le bateau. (2)
qui s'est déjà échappé. (4)
plusieurs semaines voire quelques années. (7)
Сценарий работы: поскольку проблематика текста знакома обучающимся, предложить чтение подзаголовка и левой колонки, не предъявляя правой. Обсудить ключевые для понимания данного отрывка вопросы: D'où les robots sous-marins vont-ils pomper le pétrole ? Où se trouve le pétrole qui finira par disparaître de lui-même ? Le rôle de l'articulateur En revanche dans l'organisation du paragraphe?
5 В качестве текста-основы использован отрывок из текста Une marée noire... (см. 1jour1actu.com).
6 Для усложнения решаемой задачи к ним добавлены два лишних элемента. В таблице реальный порядок отсеченных частей предложений показан цифрами в скобках, а добавленные элементы — курсивом.
После ответа на эти вопросы приступить к выполнению упражнения, которое активизирует следующие когнитивные механизмы обработки ПТ: тренировка разнонаправленного движения глаза, формирование умения сопоставлять части предложения по форме и по смыслу и делать вывод о возможности их объединения в рамках одной предикативной единицы, соотнесение реконструированного предложения с общим контекстом для проверки правильности выполненного действия, тренировка рабочей памяти.
На этапе проверки, которую следует проводить в режиме online, а не на одну-две недели позже, предложить обучающимся пошагово обосновать процедуру выполненной реконструкции предложения, обращая таким образом их внимание на тесную связь, существующую между когнитивными и текстовыми структурами.
3. Восстановить связность на уровне текста, поставив предложения по порядку.
Для выполнения когнитивной задачи указанного типа лучше всего использовать нарративные тексты, которые четко локализуют действие во времени и пространстве. Реконструкция текста напоминает в этом случае написание сценария, она развивает у обучающихся логическое мышление, формирует быструю ориентацию в тексте (вертикальный просмотр текста, как правило, сразу позволяет найти предложение-зачин), тренирует способность к информативному свертыванию предложений, что необходимо для их сопоставления, вырабатывает способность к текстовому упорядочению сложных предикативных единиц.
Un adolescent s'était introduit en plein jour chez sa voisine avec l'intention de lui voler son téléviseur. Mais la jeune femme est revenue du marché plus tôt que prévu en compagnie d'une amie, ce qui a contraint le voleur à se cacher à la hâte dans le grenier de la maison. Là, par une ouverture, il a vu que les femmes ont commencé à préparer le repas en bavardant. (4) Puis la propriétaire s'est absentée et son « amie » en a profité pour verser un poison violent dans la marmite. Au retour de la propriétaire «l'amie» a refusé l'invitation à déjeuner et s'en est allée. Voyant que sa voisine allait passer à table, le jeune voleur s'est mis à crier depuis le grenier pour la prévenir. Après vérification du contenu de la marmite, la police a arrêté l'empoisonneuse et la rescapée a offert au petit voleur le téléviseur qu'il convoitait.
После выполнения упражнения можно обсудить с обучающимися предложение (4), задав им вопросы: Comment le garçon a-t-il su qu'il s'agissait du poison? Pourquoi l'auteur ne mentionne-t-il pas le processus de cette réflexion? и предложить задание: Expliquez en une phrase ce qui a pu se passer dans la tête du garçon. Essayez de l'insérer dans le texte.
4. Восстановить связность на уровне текста, вставив извлеченные из текста предложения.
При составлении этого упражнения важно правильно выбрать извлекаемые предложения. Они должны быть синсемантическими, т.е. удовлетворять двум условиям: не содержать ключевой информации и быть грамматически зависимыми от контекста. В приведенном ниже тексте синсемантические предложения выделены курсивом: их удаление не разрушает его основного смысла, и они содержат лексико-грамматические маркеры контекстуальной связности. Таким образом, в упражнении созданы необходимые для успешной реконструкции текста условия. Для усложнения работы в список синсемантических предложений добавляются лишние варианты, которые, как все дистракторы, должны удовлетворять требованию выбираемости.
Jeffrey Mumami, 25 ans, a été libéré mardi de sa mauvaise posture par les pompiers d'Ocala, en Floride. Il leur a fallu une demi-heure pour extraire d'un conduit d'aération le jeune homme qui ne souffre que de coupures superficielles et de déshydratation. Selon le capitaine de police, James Pogue, le suspect avait retiré la grille du conduit d'aération pour entrer dans une pharmacie et voler des médicaments. Il faut dire que Jeffrey Mumami a déjà été arrêté plusieurs fois pour vol de médicaments. Mais le cambrioleur maladroit a expliqué qu'en réalité il essayait d'aider un chat. « Je l'ai entendu miauler à l'intérieur du conduit. J'ai pensé qu'il était bloqué et je suis tombé en me penchant », a-t-il déclaré aux policiers.
Заключение. Как показывает практика, обучение пониманию ПТ часто остается «имплицитным»: изучение ПТ проводится либо в виде работы над обогащением словарного запаса (перевод слов и их заучивание), либо в виде пересказа содержания, цель которого не сформулировать понимание ПТ (для чего надо извлечь из текста-источника основные идеи и, формулируя их, создать новый текст), а воспроизвести его поверхностную лексико-грамматическую оболочку, употребив несколько синонимов (часто плохо интегрируемых в контекст) и слегка изменив порядок слов. Иначе говоря, перефразировать или «переболтать» исходный ПТ.
«Эксплицитное» обучение пониманию ПТ, предложенное в статье, основано на выводе нейрофизиологов о том, что обучающийся, который осознает как работает его мозг при выполнении той или иной задачи, научается всему быстрее и эффективнее. Еще один момент необходимый, по мнению нейрофизиологов, для успешности процесса обучения: непосредственная обратная связь между ответом обучающегося и реакцией преподавателя. В связи с этим условием, оптимизирующим работу над пониманием ПТ, является неотложен-
ное во времени взаимодействие обучающиеся-учитель при выполнении рекомендуемых упражнений по сжатию и реконструкции ПТ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бубнова Г.И. Оценивание иноязычной коммуникативной компетенции. М., 2018.
2. Бубнова Г.И. Работа с несплошными текстами при обучении иностранному языку // ИЯШ. 2016. № 3. С. 27-36.
3. Бубнова Г.И. Специфика дискурсивного процесса в условиях устного и письменного порождения речи // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2008. № 1. С. 23-36.
4. ЛеонтьевА.А., Рябова Т.В. Фазовая структура речевого акта и природа планов // Планы и модели будущего в речи. Тбилиси, 1970. С. 27-32.
5. Перепеченов А.В. Резюме и новостная статья: техника информативного свертывания (на материале французского языка) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 3. С. 39-46.
6. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М., 1986.
7. Beltrami D., Quet F., Rémond M., Ruffier J. Lectures pour le cycle 3. Enseigner la compréhension par le débat interprétatif. P.: Hatier, 2004.
8. Cèbe S., Goigoux R. Lector & Lectix. Apprendre à comprendre les textеs narratifs. P.: Retz, 2009.
9. Dehаеne S. Les neuro^s de la lecture. P.: Odile Jacob, 2007.
10. Learning for Tomorrow's World — First Results from PISA 2003. P.: OECD, cop. 2004.
11. Miller G.A. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two // Psychological Review. 1956. № 63. Р. 81-97.
12. Rémond M. Enseigner à comprendre: les entraînements métacognitifs // D. Gaonach'h et M. Fayol (éd.). Aider les élèves à comprendre: du texte au multimédia. P.: Hachette, 2003. P. 205-232.
Galina I. Bubnova
DEVELOPING THE STRATEGIES OF INTERACTIVE READING: FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
Reading comprehension is a supra-disciplinary competence, and it is difficult to imagine a modern person not mastering it. However, paradoxically, in the educational process assessing this key competence is given much more attention and time than developing it. Reading is traditionally viewed in the educational literature as a receptive language activity. Nonetheless, cognitive scientists and neurophysiologists say this receptive activity is also interactive, defining comprehension as an interplay between the reader's cognitive frame and the studied textual object. As long as reading is understood as an interactive activity, the aim of teaching is to analyze and activate the cognitive mechanisms which are involved in information decoding and enable the learner to work effectively while understanding and interpreting a written text.
The present article examines understanding a written text as a complex processing carried out by the reader. The following elements need to be developed: the
procedure of activating background knowledge necessary to form a mental representation of the expected result, an effective visual and semantic text processing, synchronization between different level mechanisms of extracting the meaning from the text, training of working and long-term memory. The article illustrates all the above-mentioned points with concrete teaching materials, which a teacher can test in a French as a foreign language lesson.
Key words: interactive reading; strategies of extracting the meaning; anticipating step; frame accessibility of the text; paragraph structure; text contraction and reconstruction.
About the author: Galina I. Bubnova — Dr.habil in Philology, Professor, Head of Department French Language for Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Faculty of Foreign Languages and Area Studies, Moscow State University (e-mail: gboubnova@mail.ru).
REFERENCES
1. Bubnova G.I. 2018. Otsenivanie inoyazychnoi kommunikativnoi kompetentsii [The Assessment of Communicative Competence in a Foreign Language]. Moscow, Flinta / Nauka. (In Russ.)
2. Bubnova G.I. 2016. Rabota s nesploshnymi tekstami pri obuchenii inostrannomu yazyku [Working with Non-Continuous Texts in Teaching a Foreign Language]. Foreign Languages in School, no. 3, pp. 27-36. (In Russ.)
3. Bubnova G.I. 2008. Spetsifika diskursivnogo protsessa v usloviyakh ustnogo i pis'mennogo porozhdeniya rechi [Specificity of discursive process under conditions of oral and written speech production]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics andIntercultural Communication, no. 1, pp. 23-36. (In Russ.)
4. Leontiev A.A., Ryabova T.V. 1970. Fazovaya struktura rechevogo akta i priroda planov [The Phasic Structure of a Speech Act and the Nature of Plans]. Plany i mo-deli budushchego v rechi. Tbilisi, pp. 27-32. (In Russ.)
5. Perepechenov A.V. 2016. Rezyume i novostnaya stat'ya: tekhnika informativnogo svertyvaniya (na materiale frantsuzskogo yazyka) [A Résumé and a News Report in French: The Technique of Informative Compression]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no 3, pp. 39-46. (In Russ.)
6. Yakubinskiy L.P. 1986. Yazyk i ego funktsionirovaniye [Language and Its Functioning]. Moscow, Nauka. (In Russ.)
7. Beltrami D., Quet F., Rémond M., Ruffier J. 2004. Lectures pour le cycle 3. Enseigner la compréhension par le débat interprétatif [Readings for Cycle 3. Teaching Comprehension by Means of Interpretative Debate]. Paris, Hatier. (In French)
8. Cèbe S., Goigoux R. 2009. Lector & Lectix. Apprendre à comprendre les textes narratifs [Learning to Understand Narrative Texts]. Paris, Retz. (In French)
9. Deheane S. 2007. Les neurones de la lecture [The Neurons of Reading]. Paris, Odile Jacob. (In French)
10. Learning for Tomorrow's World — First Results from PISA 2003. Paris, OECD, cop. 2004.
11. Miller G.A. The Magical Number Seven, Plus or Minus Two. 1956. Psychological Review, no. 63, pp. 81-97.
12. Rémond M. 2003. Enseigner à comprendre: les entraînements métacognitifs [Teaching to Understand: Metacognitive Trainings]. In D. Gaonach'h, M. Fayol (éd.). Aider les élèves à comprendre: du texte au multimédia. Paris, Hachette, pp. 205-232. (In French)
