CC BY
20
DOI 10.25588/CSPU.2020.155.2.002
УДК 371.01: 378 ББК 74. 200: 74.48
Е. А. Бароненко1, Е. Б. Быстрай2 , Ю. А. Райсвих3
^RCID № 0000-0001-6638-6610 Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация.
E-mail: baronele@yandex.ru
2ORCID № 0000-0001-5976-3465 Профессор, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой немецкого °
языка и методики обучения немецкому языку, Южно-Уральский П
государственный гуманитарно-педагогический университет, 0
о
г. Челябинск, Российская Федерация. |
E-mail: bistraieb@cspu.ru ж
3ORCID № 0000-0001-5980-5450 о
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка и методики ч
е
обучения немецкому языку, Южно-Уральский государственный §
гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. а,
E-mail: raisvihya@cspu.ru О
ц
е с с е п о д г о
РОЛЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
Аннотация
Введение. В данной статье рассматривается роль проблем-
о
в
и
о
д е
ного обучения в процессе подготовки студентов к межкультурному | взаимодействию. Цель статьи — раскрыть преимущества проблем- в ного обучения для формирования речевых монологических умений на основе аутентичного фабульного текста. Авторы уделяют осо- ^ бое внимание аутентичным фабульным текстам и предлагают ди дактические решения их использования в процессе подготовки § студентов к межкультурному взаимодействию.
Материалы и методы. В статье представлены следующие методы исследования: обзор работ отечественных и зарубежных ис- е следователей, а также нормативно-правовых и законодательных ак-
S
№ К
тов Российской Федерации в сфере образования; анализ преиму- §
ществ использования аутентичных фабульных текстов в процессе подготовки студентов к межкультурному взаимодействию, выявление уровня сформированности речевых монологических умений у обучающихся факультета иностранных языков посредством диагностических методик, таких, как наблюдение, анкетирование, тестирование и методы обработки данных.
Результаты. Многолетний опыт педагогической деятельности на факультете иностранных языков позволяет убедиться в том, что систематическое применение методов проблемного обучения способствует формированию речевых монологических умений, которые являются необходимыми для подготовки студентов к межкультурному взаимодействию, так как данные умения позволяют обучающимся высказывать свою точку зрения, аргументировано её отстаивать, принимать во внимание позицию оппонента, соглашаться с ней или оспаривать ее. Сформировать собственную точку зрения, найти пути решения поставленной проблемы помогает использование аутентичных фабульных текстов. Наравне с этим аутентичные фабульные тексты знакомят обучающихся с культурой и ценностями стран изучаемого языка, с особенностями менталитета, что повышает уровень сформированности межкультурной компетенции у студентов и подготавливает их тем самым к межкультурному взаимодействию. | Обсуждение. Как отечественные, так и зарубежные педаго-
ги отводят значимую роль проблемному обучению в процессе подго-^ товки будущих специалистов. Его эффективность определяется развитием творчества, креативности и нестандартности мышления обучающихся, что особенно важно при формировании речевых монологических умений, которые составляют наряду с речевыми диалоги-^ ческими умениями основу для межкультурного взаимодействия.
Заключение. Проблемное обучение в процессе подготовки
2>
»а а
и
г3
§
ж студентов к межкультурному взаимодействию, бесспорно, обладает
ж
о &
рядом преимуществ для формирования речевых монологических умений на основе работы с текстом. Аутентичный фабульный текст ^ способен в полной мере передать речевую ситуацию, что является
основой для порождения речевых высказываний обучающихся. Правильно подобранные тексты определяют содержательную ценность речевых высказываний обучающихся, способствуют достижению поставленных целей, а именно, позволяют подготовить обучающихся к межкультурному взаимодействию.
Ключевые слова: проблемное обучение; монолог; монологические умения; фабульный текст; аутентичные материалы; межкультурное взаимодействие.
Основные положения:
- доказаны преимущества проблемного обучения для подго- о товки обучающихся к межкультурному взаимодействию;
- выявлена роль аутентичных фабульных текстов как базиса для создания речевых высказываний при решении коммуникативной задачи в процессе формирования речевых монологических умений у студентов факультета иностранных языков;
о* 3
о
ж о г о о
4
Л
- проанализированы возможности аутентичных фабульных g
№
5
з
о
-К
Л О
о
Л
ж о
д
г о
о
№ g
О
g
д
Л
н
т о
№
текстов для ознакомления и принятия ценностных ориентации стран изучаемого языка с целью подготовки обучающихся к межкультурному взаимодействию в современном мультикультурном обществе.
1 Введение (Introduction)
На сегодняшний день в качестве основной задачи процесса обучения иностранному языку выступает овладение языком как средством межкультурного взаимодействия с представителями различных культурных групп, что подразумевает свободное межкультурное общение на изучаемом иностранном языке. Согласно ФГОС, одним из предметных результатов освоения базового курса иностранного языка является сформированность
коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для у
н
успешной социализации и самореализации, как инструмента |
межкультурного общения в современном поликультурном мире. №
Сегодня изменился вектор обучения, это значит, что |
процесс обучения направлен не столько на передачу информации, дЛ
о
сколько на то, чтобы научить учиться. В современных психолого- т
g
педагогических исследованиях неоднократно делается акцент на s
том, что сегодня «учитель выступает не столько как источник знаний и контролёр, сколько как организатор учебного процесса, а ответственность за усвоение нового материала возлагается не только на учителя, но и на обучающихся, а стиль общения учителя с обучающимися меняется от авторитарного к демократическому» [1, с. 208]. Учитель уже не является источником готовых знаний, он формирует у обучающихся умения самостоятельно извлекать новую информацию из имеющихся ресурсов и творчески её перерабатывать с целью приобретения и усвоения новых знаний. Именно это достигается с помощью проблемного обучения. При реализации проблемного обучения меняется характер деятельности учителя и обучающегося. Теперь они являются равноправными участниками образовательного процесса, это означает совместное принятие решений по постановке учебных задач и выбору целей, предполагает коллегиальную работу по разработке плана и определению способов достижения поставленных целей, особая роль также отводится рефлексивно-оценочной деятельности как самого обучающегося, так и его коллег. В данном процессе все фигуранты выступают как субъекты образовательной деятельности, в чем проявляется субъект-субъектный подход к организации образовательного процесса, который позволяет выстроить его в высшей школе наиболее эффективно, поскольку «такие особенности взрослых, как | потребность в самовыражении, потребность в обосновании, наличие
0
1 жизненного опыта уже указывают на то, что построение педагоги-^ ческого общения на позициях подчинения обучающихся становится ^ практически невозможным» [2, с. 99].
В настоящее время под проблемным обучением понимают образовательную деятельность, характерными признаками которой являются сотрудничество педагога и обучающихся, самостоятельная и целенаправленная работа обучающихся по усвоению новых
»а а
и
г® §
ж знаний и способов действия, одним из приоритетных методов
ж
о &
проблемного обучения является решение проблемных задач.
На протяжении всего пути развития педагогики как науки ^ пристальное внимание уделялось идеям активизации обучения, мо-
билизации познавательных сил обучающихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность. От Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и Ф. А. Дистервега, представителей «нового воспитания», которые пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения, до трудов С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и В. В. Давыдова, которые стали основополагающими при разработке теории проблемного обучения. Концепции проблемного обучения развивала также американская школа педагогики, в которой стоит особо отметить труды таких педагогов и психологов, как Дж. Дьюи, о В. Бертон, Дж. Брунер. Педагоги европейских стран взяли на вооружение теорию проблемного обучения и стали интенсивно внедрять ее в образовательное пространство, достигнув определённых результатов. В нашей стране теория проблемного обучения
обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности обучающихся; были разработаны и найдены критерии
о* о
ж о
г о
о
начала интенсивно разрабатываться в 60-х гг. XX в.: проблемность в Ч
л ж
№ о
оценки сложности проблемных познавательных задач. .§
о о л 5
Понятие проблемного обучения очень широко и многогранно, ему свойственна метапредметность. К основным понятиям проб- г лемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности»), «проблематизация». Таким образом, основопо- у
ее
лагающим для проблемного обучения является дефиниция «проблем- ж
ж
ности». Данное свойство присуще любому объекту или субъекту объ- » ективного мира, оно может быть явно выраженным или латентным, быть внутренним или внешним признаком. у
Для современного образовательного процесса проблемное обучение открывает широкие перспективы. поскольку полностью о соответствует требованиям системно-деятельностного подхода, ос
№
'-д
новной принцип которого «состоит в том, что знания не препод- |
носятся в готовом виде, а обучающиеся получают информацию са- е мостоятельно, участвуя в исследовательской деятельности» [3, с. 184].
№ Ж
Вслед за Р. М. Евдокимовым, П. А. Атоян и Е. Ю. Полковниковой мы §
полагаем, что «технология проблемного обучения в высшем образовании является одним из наиболее эффективных средств повышения самостоятельной активности студентов» [4, с. 94]. Дело в том, что для современного общества и всех его структур характерен режим развития, а движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. Преодоление этих противоречий психологи связывают с определенными способностями. Эти способности называют рефлексивными способностями. Под рефлексивными способностями подразумевают сформированные умения, а именно, анализ проблемных ситуаций, выявление имеющихся проблем и прогнозирование возможных. Важнейшим компонентом выступает планирование этапов преодоления существу-ющих проблем в различных видах деятельности. Без этих способностей невозможно представить себе современного образованного человека. Эти способности не передаются заучиванием и рассказыванием, они «выращиваются». Более того, как справедливо отмечает Н. В. Дубив, «формированию рефлексивных способностей способствует использование образовательных технологий, эврис-тических и поисковых способов работы» [5, с. 43]. Значит, обра-зовательная деятельность должна быть направлена в первую очередь на формирование у обучающихся этих способностей, а учебный процесс должен, опираясь на учебное содержание, моделировать воз-никновение проблемных | ситуаций, требующих решения. Проблемное обучение соответствует
социальному заказу общества по подготовке будущих специалистов. ^ Таким образом, отметив несомненные достоинства и
^ преимущества проблемного обучения, хотелось бы отметить его превалирующую роль в процессе обучения иностранным языкам, конечной целью которого является формирование коммуникативной иноязычной компетенции обучающихся, что подразумевает владение иностранным языком как инструментом межкультурного
»а
а р
тр с
г3
,ко
нк общения и взаимодействия, при подготовке студентов к которому, по
не
о р
мнению Р. И. Кусарбаева, Е. В. Калугиной и О. В. Мухаметшиной, на передний план выводят «глобализацию информационно-ком-ьЗ муникационного и образовательного пространства, интенсификация
миграционных процессов, увеличение международных контактов в молодежной среде» [6, с. 60].
В процессе обучения иностранному языку следует уделять внимание основным видам деятельности: чтению, письму, аудированию и говорению. Говорение занимает особое место, так как это продуктивный вид деятельности посредством которого осуществляется коммуникация. Обучающиеся должны уметь решать поставленные перед ними коммуникативные задачи в процессе общения с представителями иной языковой культуры. Именно поэтому в процессе обучения иностранному языку необходимо вести система- о тическую работу над развитием спонтанной речи. Для спонтанности характерно моделирование собственного высказывания, которое будет являться продуктом мысленной деятельности на иностранном языке. Репродуктивные виды работы не соответствуют поставлен-
системой языка, знание фонетических особенностей языка, его лекси-
ным для грамотного и эффективного использования языка с целью коммуникации» [7, с. 100].
Одним из продуктивных видов речевой деятельности явля-
о* 5
о
ж о
г о
о
ной цели. От участника межкультурного взаимодействия требуется уч
еж
умение мыслить и анализировать, высказывать личное мнение по | предложенной теме с отражением её проблемности, приводить 5
3о
аргументы и контраргументы, поскольку «владение одной лишь е
с
с е
5о
ческого материала и грамматического строя является недостаточ- дг
о
о
№
ки с
де
ется монолог. Монолог относится к активным видам речевой деятель- ж
ж
ности, его коммуникативной целью является рассказ, передача ка- » кой-либо информации. Монолог предназначен для восприятия. Отличительной особенностью монолога является то, что его выстраива- ку
ет один человек, следовательно, именно он определяет композицию высказывания, его структурные части, выбирает языковые средства. жо
При этом, однако, хотелось бы отметить, что по сравнению с диалогом, при монологическом высказывании невербальные
у а §
средства, такие как интонация, жесты, мимика, пантомимика, то де есть передача информации без речевых и языковых средств, |
Ж
используются говорящим достаточно скудно. Для достижения §
39
коммуникативной цели монологического высказывания говорящий должен иметь какую-то идею, основываясь на которой он может выстроить логичность и последовательность высказывания, наполнив его содержанием согласно имеющейся идее.
Необходимо отметить, что монолог определяют как организованный вид речи. Это подразумевает наличие определённого плана всего высказывания. К монологу часто применяют такие характеристики, как планируемость и программирование сообщения.
Однако монологическая речь, как и диалогическая, являются ситуативно обусловленными, это обстоятельство в свою очередь мотивирует обучающихся к говорению, вызывает у них потребность и желание высказать свою точку зрения на иностранном языке. Таким образом, ситуация является необходимым условием для монолога, его отправной точкой, вокруг которой он образует свой контекст. Умения монологической речи являются необходимыми для межкультурного взаимодействия, так как предполагают формирование следующих речевых умений: понимание коммуникативной задачи; логическое и последовательное решение заданной коммуникативной задачи; обоснование и аргументация правильности своих суждений; а также умение адекватно использовать связующие средства.
Согласно коммуникативной функции монологической речи традиционно выделяют такие функциональные типы монолога, как:
* монолог-повествование, монолог-описание, монолог-сообщение, мо-
ви
« нолог-рассуждение. В рамках данной статьи хотелось бы рассмот-
• реть роль проблемного обучения для формирования умений моноло-
N
гической речи, а именно умений монологического рассуждения на
« основе аутентичных фабульных текстов.
ар
ст Рассуждение является наиболее сложным типом монолога. Его
3
основными характеристиками являются размышление, доказательство и объяснение. Композиция рассуждения строится согласно
ко правилам логики, то есть одна мысль вытекает из другой, его компо-
ен
§ ненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Целью рассуждения являются доказательство и объяснение заявленной проблематики. Основные средства связи характеризуются как причинно-следст-
венные, именно они раскрывают имплицитную проблематику монологического высказывания.
Монолог-рассуждение состоит из нескольких суждений, имеющих форму высказывания, в которых говорящий утверждает что-либо об объектах или субъектах объективного мира, данные высказывания являются либо истинными, либо ложными. Соответственно рассуждением можно назвать ряд суждений, которые относятся к определённой теме, они связаны между собой логико-грамматическими связями и последовательно излагаются
говорящим, в результате чего получается аргументированное о
л
высказывание по заданной проблематике. Говорящий делает на 5
3о
основе этого определенные заключения и выводы. ^
Рассуждение может обосновать какие-либо действия, объяснить состояние; выдвинуть оценочное суждение, выяснить
о
причинно-следственную связь взаимосвязанных явлений, доказать Ч
е
ж и
¡о
№ 5
3о
опровергать ту или иную точку зрения. Таким образом, в качестве Л
сс
основной задачи монолога-рассуждения выступает цель — Л
5о
сформировать у обучающегося не только основные понятия и ^
о
о
№
Ж с
необходимость какого-либо действия и целесообразность другого; наконец рассуждение способно соглашаться или категорично
ж о
г о
знания, но и умения аргументировано их излагать.
Вышесказанное актуализирует роль проблемного обучения с целью формирования речевых монологических умений в у
ее
процессе обучения иностранным языкам для подготовки студентов ж
ж
к межкультурному взаимодействию. »
2 Материалы и методы (Materials and methods)
Для повышения уровня сформированности речевых моноло- у гических умений у студентов-бакалавров факультета иностранных языков, обучающихся по направлению 44.03.05 «Педагогическое О образование» (с двумя профилями подготовки), профильная направленность: Немецкий язык. Английский язык, на занятиях в рамках курса «Практический курс немецкого языка» нами приме- ее нялись специально отобранные аутентичные фабульные тексты с целью активизации формирования речевых монологических уме- |
ний на изучаемом иностранном языке. В отечественной методике обучения иностранным языкам такой путь формирования умений говорения называется «сверху вниз», так как он предполагает развитие речевых монологических умений на основе прочитанного текста. Это обусловлено целым рядом преимуществ.
Во-первых, текст не только освещает речевую ситуацию, но и задаёт проблему для решения коммуникативной задачи. Уже на дотекстовом этапе, опираясь на принципы проблемного обучения, обучающимся можно предложить различные виды заданий и упражнений, направленных на формирование речевых монологических умений, например, составление мини-монологов, предвосхищающих содержание текста, комментарии его заголовка и т. д. Послетекстовый этап работы мотивирует на более объёмные монологические высказывания. Здесь же происходит определение типа текста, выделение его жанровых особенностей, установление внутритекстовых логико-смысловых связей, анализ языковых средств, которыми передаётся единство темы (лексических, морфологических, синтаксических, а также других средств выразительности), формулируется проблематика текста, его основная идея. Во-вторых, аутентичные информативные текстовые материалы являются базисом, но основе которого обучающиеся получают возможность генерировать полноценное высказывание с содержательной точки § зрения. В-третьих, нельзя недооценивать роль аутентичных текстовых материалов различных стилей в качестве опорного образца ^ для создания собственного монологического высказывания по теме. ^ Научные труды ведущих представителей психолого-педаго-
гической отечественной школы (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия) акцентируют внимание на том, что аналитическое чтение фабульных текстов не только способствует развитию образного мышления, но и мотивирует обучающихся к
»а
а р
тр с
г3
ж творческой деятельности, направленной на генерирование собст-
не
^ венного монологического высказывания в рамках изучаемой темы. ^ Фабула трактуется как фактическая составляющая любого
ьЗ повествования, в которой находят своё отражение конкретные реа-
лии, факты, аффективные и позитивные настроения в череде меняющихся событий, о которых повествует автор.
В результате систематической и планомерной работы над фабульным текстом происходит усвоение обучающимися языкового контента, это углубляет их языковые знания, формирует умения спонтанного монологического высказывания, что в свою очередь приводит к развитию познавательных интересов.
Информация, полученная из фабульных текстов, как правило, стимулирует самостоятельность мышления, побуждает к инициативной речи, в которой отображаются субъективные взгляды о обучающихся, их интересы и жизненная позиция.
Процесс обучения живому, современному языку будет эффективным в том случае, если удастся погрузить обучающихся в
особенностями менталитета, с культурными и духовными ценностями, речевыми нормами и образцами, моделями поведения дан-
л
о* о
л
ж о
квазиестественную языковую среду, где они встретятся и познако- о
о
мятся с реалиями общественной жизни стран изучаемого языка, с Ч
е
ж Ж
¡о №
о
ной культурной среды. Реализация этого условия возможна при Л
о
использовании аутентичных материалов, которые взяты из жизни е
о
представителей данной культуры, то есть носителей языка. О
Использование аутентичных материалов в процессе обуче-
№
ния иностранному языку способствует развитию познавательных Ж
о
интересов обучающихся, формирует у них положительную моти- у
Л
вацию к изучению иностранного языка, формирование устойчиво- ж
ж
го уровня которой «обязывает преподавателя подбирать соответст- № вующие учебные материалы, которые представляли бы собой ко гнитивную, коммуникативную, профессиональную ценности, но- у сящие творческий характер, стимулировали бы мыслительную ак тивность обучающихся» [8, с. 76]. Кроме того, использование таких о материалов характеризуется высокой степенью их функционально
л
№ №
'-д
сти, под которой понимается ориентация на реальное использова- Ж
ние, они создают у студентов ощущение приобщения к языковой Л среде, что способствует более успешному процессу овладения иност-
Ж
ранным языком и готовит их к межкультурному взаимодействию. §
Аутентичные материалы представляют собой оптимальное средство обучения, отображая особенности изучаемого языка на данном этапе развития и иллюстрируя процесс его функционирования.
На сегодняшний момент информационная составляющая аутентичности выходит на первый план при выборе учебного контента. Обучающимся предлагаются аутентичные текстовые материалы, которые отражают реалии современной повседневной жизни стран изучаемого языка, а именно: студенческие будни, нравы и традиции, особенности национального характера, социокультурные маркеры и основные составляющие межкультурного взаимодействия, причем следует особо подчеркнуть, что «хорошо подобранные тексты служат материалом для заданий коммуникативной направленности, для развития навыков говорения и чтения» [9, с. 158]. Учитывая важность ситуативной аутентичности следует сделать акцент на её подлинности, что подразумевает демонстрацию модели поведения и ментальности представителей данной культурной общности в рамках существующей проблематики. Это, на наш взгляд, несомненно, вызывает неподдельный интерес обучающихся и мотивирует их к дальнейшей работе по формированию монологических умений.
Следовательно, под аутентичным фабульным текстом понимают не только оригинальный текстовый материал. Такой текст | должен решать конкретные образовательные задачи.
Согласно нашему многолетнему опыту работы со студента-^ ми-бакалаврами, обучающимися по направлению 44.03.05 «Педа-^ гогическое образование» (с двумя профилями подготовки), профильная направленность: Немецкий язык. Английский язык, лишь одна треть студентов 2-го курса владеет речевыми монологическими умениями на достаточно высоком уровне. Мы придерживаемся
традиционных критериев определения уровня владения речевыми
ко
нк монологическими умениями, а именно: решение коммуникативной
не
^ задачи — определение проблематики фабульного текста, своего
^ отношения к проблеме, поиск аргументов за и против своей пози-
ьЗ ции; объем высказывания — при хорошем темпе речи около 5 ми-
«
а р
тр с
гз
нут; организация монологического высказывания — наличие вступления и заключения, использование причинно-следственных связей, логики высказывания; языковое оформление — использование лексических и грамматических структур уровня В1-В2.
По нашим наблюдениям наибольшую трудность составляет следующее: определение проблематики текста; поиск аргументов «за» в подтверждении своей позиции; формулировка возможного противоположного мнения; соблюдение логики высказывания. Принимая во внимание ошибки и трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся, нами была составлена система упражнений, о которая направлена на формирование речевых монологических
л
о* 5
о
умений у студентов с целью подготовки их к межкультурному вза- ¡Л
ж о
о о
имодействию. На этапе отработки умений монологической речи
основной упор делался на проблемное обучение, так как именно
о
оно нивелирует сложности, возникающие в процессе моделирова- Ч
еж
ния собственного монологического высказывания и конфронтации |
с аргументами оппонентов. 5
о
Разработанная нами система состоит из заданий и упражне- Л
с
с е
5
ний, разработанных для работы с аутентичными фабульными текстами на немецком языке. Работа с текстом состоит из трёх этапов. О
Основной целью предтекстового этапа является подготовительная работа перед чтением аутентичного текста, а именно уст-
о
№
Ж с
ранение языковых трудностей, знакомство с историческими и на- у
де
ционально-культурными явлениями, имеющимися в тексте. Уп- | ражнения предтекстового этапа, направленные на отработку лек сических единиц и устойчивых выражений (идиом, фразеологиз мов и языковых клише), которые при систематической работе при- у ведут к развитию языкового чутья и сформируют умения линг вистического прогнозирования. В рамках данного этапа обучаю- жо щимися решаются такие проблемные задачи, для решения которых они должны творчески переработать полученные ими знания и опыт. Благодаря разработанным упражнениям студенты нацелены Л на самостоятельное решение проблемы, а именно определение проблематики текста. §
Текстовый этап предусматривает различные виды работы с текстом, такие, как просмотровое, поисковое, изучающее, ознакомительное чтение, в рамках которого обучающимся предлагается решить определённые познавательно-коммуникативные задачи. На данном этапе на первый план выходит чтение дидактизированного фабульного текста с анализом проблематики и формированием собственного отношения к прочитанному сюжету и поднимаемым в тексте проблемам.
Послетекстовый этап направлен на формирование другого видения проблемы в тексте, возможного альтернативного мнения. Этот этап работы можно охарактеризовать как рефлексивную деятельность обучающихся: создание контробразов протагонистов, экстраполирование их образов на себя и поиск альтернативного решения заявленной проблемы.
Завершающий этап можно охарактеризовать как оценочный. Он помогает определить, какому из трех этапов работы с текстом необходимо уделить больше внимания в процессе формирования умений монологической речи. 3 Результаты (Results)
Опыт практической деятельности на факультете иностранных языков подтвердил предположение о том, что проблемное обучение, с одной стороны, способствует формированию речевых монологических умений, которые являются необходимыми для подготов-* ки студентов к межкультурному взаимодействию, так как данные
50
« умения позволяют обучающимся высказывать свою точку зрения, аргументировано её отстаивать, принимать во внимание позицию gj оппонента, соглашаться с ней или оспаривать ее. С другой сторо « ны, применение на занятиях аутентичных материалов позволяет ^ «окунуть» обучающихся в языковую среду, познакомить их с осо-
tq бенностями менталитета стран изучаемого языка, культурой и цен-
tq hq
о ности межкультурной компетенции у студентов и подготавливает
ностями, что также, несомненно, повышает уровень сформирован-
ие тем самым к межкультурному взаимодействию.
^ Особое внимание авторы уделяют аутентичным фабульным
текстам, так как они способствуют формированию собственной
точки зрения, поиску путей решения поставленной проблемы.
Обучающиеся при этом отмечали преимущества проблемного обучения, а именно самостоятельный поиск новых знаний и способов действия, что, по их мнению, способствует формированию мотивации достижения успеха и развивает мыслительные способности.
4 Обсуждение (Discussion)
Как отечественные, так и зарубежные учёные подчёркивают особую роль проблемного обучения в процессе подготовки студентов к межкультурному взаимодействию, так как, по мнению И. Г. Морозовой, это позволяет интегрировать метапредметные знания обучающихся для решения коммуникативной проблемы [10]. В совре- О менном мире составляющими успеха являются не только умение ^
о
определить стратегию и тактику в поиске решения проблемы, дать квалифицированную оценку ситуации, взять ответственность за решение проблемы на себя, аргументировано обосновать свою точку
ж
о
^
о о
зрения, но и умение обсудить это с коллегами, вести с ними сов- ^
е
н и
¡о в
о
взаимодействию. .§
с
с е
а
местную плодотворную работу, направленную на решение поставленной проблемы, что и является способностью к межкультурному
Исследователь Скворцов А. В. рассматривает проблемное обучение как наиболее перспективное для развития у студентов ^ творческого мышления, что является залогом успеха для решения поставленных задач [11]. Особое внимание исследователь уделяет
психологической обоснованности проблемного обучения, так как у
ее
его целью является формирование познавательной самостоятель- н ности студента и как следствие этого развитие его творческих спо- в собностей.
Интересной нам представляется также позиция А. Я. Ов- у чинниковой, С. В. Усенко и В. Н. Максимова по данному вопросу. Авторы утверждают, что без обращения к технологиям проблемно- О го обучения невозможно эффективное управление учебным процессом и процессами как формирования знаний, умений, навыков обучающихся, так и их творческих способностей. Мы полностью е соглашаемся с выводом, к которому приходит коллектив авторов в своей работе «Совершенствование образовательной системы сту- |
дентов: проблемное обучение» и затем констатирует, что «проблемное обучение способствует творческому усвоению студентами закономерностей, принципов и содержания изучаемой науки, активизирует их самостоятельную (аудиторную и внеаудиторную) учебно-познавательную деятельность» [12, с. 128]. Экстраполируя данную точку зрения в плоскость межкультурной коммуникации как науки, мы полагаем, что использование технологии проблемного обучения в организации работы студентов с фабульными текстами с целью развития у них умений монологической речи позволит более качественно и эффективно подготовить будущих выпускников факультета иностранных языков к грамотно организованному и бесконфликтному межкультурному взаимодействию.
Указанную точку зрения разделяют также А. Р. Мазитова и А. М. Багаутдинова, которые утверждают, что «традиционные методы обучения приводят к формированию у обучающихся главным образом внешних мотивов учебной деятельности, если же преимущественно используется проблемное обучение, то это достаточно эффективно влияет на формирование у обучающихся учебно-познавательных мотивов» [13, с. 153].
Данной идеи придерживается также Я. Ю. Горгарова. Обращаясь к проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетентности у студентов с опорой на проблемное обучение, ав-| тор делает особый акцент на том, что «в вопросе формирования иноязычной коммуникативной компетентности проблемное обуче-^ ние обладает определенными преимуществами перед традицион-^ ным подходом к образованию» [14, с. 55]. Мы согласны с автором в том, что использование проблемного обучения в процессе языковой подготовки студентов позволит развивать их творческое мышление, а также будет способствовать адекватному и корректному применению полученных знаний, умений и навыков в их совокуп-
»а а
с
г3
к ности, что позволит решать профессионально релевантные проба
§ лемы и задачи.
со
^ Особого внимания заслуживает точка зрения О. С. Солопо-
ьЗ вой и Т. В. Малковой, которые полагают, что «применение методов
проблемного обучения в преподавании иностранных языков позволяет управлять деятельностью обучающихся и способствует активизации и интенсификации учебного процесса, а также реализации творческих межличностных отношений» [15, с. 207].
В свою очередь, Л. Ю. Минакова и Е. В. Тихонова отмечают, что проблемное обучение соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации учебного процесса, так как его применение позволяет создавать ситуации и проблемные задачи, максимально приближенные к действительности, а также к ситуациям реального профессионального общения, что позволяет О подготовить студентов к межкультурному взаимодействию [16].
Мы также разделяем мнение наших казахстанских коллег У. И. Копжасаровой и Л. А. Бексултановой, которые отмечают в своей работе «Совершенствование иноязычных умений студентов с
проблемному обучению при организации языкового образования, отвечающего требованиям времени и социальному заказу государ-
й
о* 5
3
о
Й
ж о
г о
о
использованием проблемных методов обучения», что обращение к Ч
е
ж
№ 5
3о
ства и общества «создаёт атмосферу профессионально значимого ее
о
о е
5
общения; способствует развитию творческих навыков и индивидуальных способностей; мотивирует дальнейшее развитие языковых г навыков и умений у студентов; позволяет критически осмысливать информацию, слушать мнения других участников, а также вырабатывать собственную позицию» [17, с. 59]. у
ее
Резюмируя вышесказанное, мы вслед за упомянутыми авто- Ж рами полагаем, что применение проблемного обучения на уроке » иностранного языка определяет развитие творчества, креативности и нестандартности мышления обучающихся, что особенно важно <з при формировании речевых монологических умений, которые составляют наряду с речевыми диалогическими умениями основу для о межкультурного взаимодействия.
Если игнорировать формирование и развитие продуктивной речи обучающихся в процессе применения технологий проблемного е обучения, то можно сформировать всего лишь механическую репродуктивную речевую деятельность, носящую неосознанный харак- |
Й
s
«о SJ
»a a
»a a
Ss
SJ
r3
tq
тер. Целеустремленность и осознанность главный посыл речевых монологических умений, конечной целью которых является решение коммуникативной задачи в процессе межкультурного взаимодействия.
5 Заключение (Conclusion)
Использование проблемного обучения в процессе подготовки студентов к межкультурному взаимодействию имеет несомненные преимущества для формирования речевых монологических умений на основе работы с текстом. Текст способен в полной мере передать речевую ситуацию, что является основой для порождения речевых высказываний обучающихся. Качественно отобранный материал имеет высокий уровень информативности, а значит, и предопределяет содержательную ценность речевых высказываний обучающихся, способствует достижению поставленных целей, а именно, позволяет эффективно и качественно подготовить обучающихся к межкультурному взаимодействию. Как показывает опыт практической деятельности, использование разножанровых аутентичных текстовых материалов предлагает широкий спектр возможностей. Они выступают не только в качестве языковой и речевой модели, но и являются мотиватором для спонтанной продуктивной речевой деятельности. Фабульный текст содержит сюжет, богатый материал, на основании которого перед обучающимися ставится ряд задач, создаются проблемные учебные задания, что способствует формированию творческого и исследовательского стиля мышления,
а также воспитывает ответственную личность, ориентированную на ^ формирование собственного мнения и самостоятельность обучения.
Подводя итоги, хотелось бы еще раз отметить эффективность проблемного обучения: самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действия, последовательное и целена-^ правленное выдвижение перед обучающимися познавательных 0- проблем, разрешая которые, они активно усваивают новые знания.
к
ж
е
ж
о3а мированию определенного способа мыслительной деятельности, но
^ и создаёт возможность творческого подхода для успешного меж-
^ культурного взаимодействия.
Следовательно, проблемное обучение не только способствует фор-
Библиографический список
1. Скоробренко И. А. Реализация коммуникативного подхода на занятиях по иностранному языку в свете требований к современному иноязычному образованию // Научные школы. Молодёжь в науке и культуре XXI века : материалы Международного научно-творческого форума (научной конференции). Челябинск : ЧГИК, 2018. С. 205-209.
2. Григорьева Е. В. Субъект-субъектный подход в обучении взрослых в условиях современного российского образования // Взаимодействие педагогов и специалистов социальной сферы с разными категориями населения : материалы IX Международных социально-педагогических чтений им. Б. И. Лившица. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2018. С. 97-101.
3. Бароненко Е. А., Белова Л. А., Слабышева А. В. Креативная иноязычная дидактическая среда как одна из форм развития коммуникативной компетенции //
оль
С
Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 6-3 (60). С. 183-186. 5
р
о л
4. Евдокимов Р. М., Атоян П. А., Полковникова Е. Ю. Проблемное обучение в высшей школе // Вопросы педагогики. 2019. № 4-2. С. 93-101.
5. Дубив Н. В. Формирование рефлексивных способностей студентов посредством технологии «Европейский языковой портфель» (на примере дисциплины «Иностранный (немецкий) язык») // Глобальный научный потенциал. 2019. № 2 (95). у
С. 42-45. |
в
6. Кусарбаев Р. И., Калугина Е. В., Мухаметшина О. В. Подготовка сту-
ж о
г о о
дентов к межкультурному взаимодействию в процессе иноязычного образования 5р
в вузе // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 2 (27). С. 60-63. Л
7. Быстрай Е. Б., Скоробренко И. А. Речевая направленность урока ино- Л
странного языка как условие формирования коммуникативной компетенции 5о
обучающихся // Евразийский гуманитарный журнал. 2018. № 2. С. 99-102. г
о
8. Райсвих Ю. А., Бароненко Е. А., Быстрай Е. Б., Штыкова Т. В. Роль й мотивации в процессе повышения эффективности обучения иностранным язы- | кам // Фундаментальная и прикладная наука. 2017. № 4 (8). С. 74-78. 1
9. Конышева А. Ю., Райсвих Ю. А., Быстрай Е. Б. Способы работы с д
е
текстом через призму формирования языковой компетенции // Теоретические и т прикладные аспекты лингвообразования. Сборник научных статей Межвузовской научно-практической конференции / под редакцией Л. С. Зникиной. Кемерово : КузГТУ, 2019. С. 157-161.
10. Морозова И. Г. Использование дискуссии на занятиях иностранного Л
языка в рамках проблемного обучения при подготовке современных специали- __
у
стов // Иностранные языки. Теория и практика. 2010. № 1. С. 25-35. н
11. Скворцов А. В. Роль проблемного обучения в подготовке бакалавров | педагогического образования // Вестник Ленинградского государственного уни- ^ верситета им. А.С. Пушкина. 2013. Т. 3. № 3. С. 7-15. |
12. Овчинникова А. Я., Усенко С. В., Максимов В. Н. Совершенствование д образовательной системы студентов: проблемное обучение // Академический с вестник Ростовского филиала Российской таможенной академии. 2016. № 2 (23). ^ С. 125-128. I
13. Мазитова А. Р., Багаутдинова А. М. Особенности применения проблемных ситуаций на уроках немецкого языка // Образование и культура : сборник материалов Международной научно-практической конференции. Набережные Челны : Издательство ФГБОУ ВО «НГПУ», 2020. С. 150-154.
14. Горгарова Я. Ю. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности студентов вуза на основе использования методов проблемного обучения // Тенденции развития науки и образования. 2020. № 63-6. С. 52-55.
15. Солопова О. С., Малкова Т. В. Проблемное обучение как активный метод обучения иностранным языкам // Вопросы педагогики. 2020. № 3-1. С. 204-207.
16. Минакова Л. Ю., Тихонова Е. В. Методические аспекты обучения межкультурной коммуникации и переводческой деятельности : учебное пособие. Томск : Издательский Дом Томского государственного университета, 2018. 122 с.
17. Копжасарова У. И., Бексултанова Л. А. Совершенствование иноязычных умений студентов с использованием проблемных методов обучения // Актуальные научные исследования в современном мире. 2020. № 3-5 (59). С. 56-60.
Ye. A. Baronenko1, Ye. B. Bystray2, Yu. A. Reiswich3
1ORCID No. 0000-0001-6638-6610 Docent, Doctor of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural State Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: baronele@yandex.ru
2ORCID No. 0000-0001-5976-3465 Professor (Full), Doctor of Pedagogic Sciences, Head of the Department of German Language and German Language Teaching Methods, South-Ural state Humanities-Pedagogical University,
Chelyabinsk, Russia. E-mail: bistraieb@cspu.ru
ti 3ORCID No. 0000-0001-5980-5450
50
СЦ £
Candidate of Pedagogic Sciences,
^ Associate Professor at the Department of German
Language and German Language Teaching Methods, South-Ural state £ Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
E-mail: tolljulia@mail.ru
^ THE ROLE OF PROBLEM-BASED
LEARNING IN THE PROCESS OF STUDENTS' TRAINING FOR INTERCULTURAL INTERACTION
Ü к
« Abstract
о
a cq
Introduction. This article considers the role of problem-^ based learning in the process of students' training for intercultural interaction. The purpose of the article is to reveal the ad-
vantages of problem-based learning for the formation of speech monologic skills based on an authentic fable text. The authors pay special attention to authentic fable texts and offer didactic solutions for their use in the process of students' training for intercultural interaction.
Materials and methods. The following research methods are presented in the article: review of Russian and foreign scientists' works as well as regulato ry and legislative acts of the Russian Federation in the field of education; analysis of advantages of using authentic fable texts in the process of students' training for intercultural interaction, identifying the level of speech mon- h
ta
ologic skills' formati on among students of the Faculty of Foreign o Languages through diagnostic techniques such as observation, 0 questioning, testing and data processing methods. 0
Results. Many years of experience in teaching at the Fac- m ulty of Foreign Languages allows us to make sure that the sys- a
e
tematic use of problem-based teaching methods contributes to the d
e
formation of speech monologic skills, which are necessary for § students' training for intercultural interaction because these skills g allow students to express their point of view, to defend it reasonably, take into account the opponent's position, agree with it or challenge it. The use of authentic fable texts helps to form your own point of view, to find ways to solve a problem. Along with this, authentic fable texts acquaint students with the culture and u values of the being studied language countries, with the specifici- §§ ties of the mentality, which increases the level of students' intercultural competence's formation and thereby prepares them for
s
intercultural interaction. S
Discussion. Both Russian and foreign teachers assign a significant role to problem-based learning in the process of future specialists' training. Its efficiency is determined by the development of creative abilities, creativity and non-standard thinking of students, which is especially important in the formation of speech monologic skills, which, in addition with speech dialogical skills, form the basis for intercultural interaction. §
to R
R
3
ft 3
3
Conclusion. Problem-based learning in the process of students' training for intercultural interaction undoubtedly has a number of advantages for the formation of speech monologic skills based on working with text. An authentic fable text is able to convey fully the speech situation, which is the basis for generating speech statements of students. Correctly selected texts determine the meaningful value of the students' speech statements, contribute to the achievement of the set goals, namely, to prepare students for intercultural interaction.
Keywords: Problem-based learning; Monologue; Monologic skills; Fable text; Authentic materials; Intercultural interaction. Highlights:
Advantages of problem-based learning for students' training for intercultural interaction are proved;
The role of authentic fable texts as a basis for creating speech utterances during solving a communicative task in the process of forming speech monologic skills among students of the Faculty of Foreign Languages is revealed;
The opportunities of authentic fable texts for acquaintance and acceptance of value orientations of the being studied language countries in order to prepare students for intercultural interaction in a modern multicultural society are analyzed.
tí References
50 £
1. Skorobrenko I.A. (2018), Realizaciya kommunikativnogo podhoda na zanyatiyah po inostrannomu yazyku v svete trebovanij k sovremennomu inoyazychnomu obrazovaniyu [Communicative approach implementation in the foreign language lessons in the context of the requirements for modern g foreign language education]. Nauchnye shkoly. Molodyozh' v nauke i kul'ture % XXI veka. Materialy Mezhdunarodnogo nauchno-tvorcheskogo foruma cjj (nauchnoj konferencii) [Scientific schools. Youth in science and culture of ^ the XXIst century. Proceedings of the International Scientific and Creative
o Forum (Scientific Conference)]. ChGIK, Chelyabinsk, 205-209. (In Russian).
k
§ 2. Grigor'eva E.V. (2018), Sub'ekt-sub'ektnyj podhod v obuchenii n
g vzroslyh v usloviyah sovremennogo rossijskogo obrazovaniya [Subject-to-
c§ subject approach in teaching adults in the circumstances of modern Russian
^ education]. Materialy IXMezhdunarodnyh social'no-pedagogicheskih chtenij
¡¿J im. B.I. Livshica "Vzaimodejstvie pedagogov i specialistov social'noj sfery s
raznymi kategoriyami naseleniya" [Materials of the IXst International Socio-Pedagogical Readings named after B.I. Livshits "Interaction of teachers and social specialists with different categories of the population"]. Ural. State ped. un-t., Yekaterinburg, 97-101. (In Russian).
3. Baronenko E.A., Belova L.A. & Slabysheva A.V. (2016), Kreativ-naya inoyazychnaya didakticheskaya sreda kak odna iz form razvitiya kom-munikativnoj kompetencii [Creative foreign language didactic environment as one of the forms of developing communicative competence]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 6-3 (60), 183-186. (In Russian).
4. Evdokimov R.M., Atoyan P.A. & Polkovnikova E.Yu. (2019), Problemnoe obuchenie v vysshej shkole [Problem-based education in higher school]. Voprosy pedagogiki, 4-2, 93-101. (In Russian).
5. Dubiv N.V. (2019), Formirovanie refleksivnyh sposobnostej stu-dentov posredstvom tekhnologii "Evropejskij yazykovoj portfel'" (na primere ^ discipliny «Inostrannyj (nemeckij) yazyk») [Formation of students' reflexive ^ abilities through the technology "European language portfolio" (On the ex- l ample of the discipline "Foreign (German) language")]. Global'nyj nauchnyj f potencial, 2 (95), 42-45. (In Russian). rr
6. Kusarbaev R.I., Kalugina E.V. & Muhametshina O.V. (2019), l
Podgotovka studentov k mezhkul'turnomu vzaimodejstviyu v processe g
inoyazychnogo obrazovaniya v vuze [Training of students for intercultural a
interaction in the process of foreign language education at the university]. ^
Baltijskij gumanitarnyj zhurnal, 2 (27), 60-63. (In Russian). e
7. Bystraj E.B. & Skorobrenko I.A. (2018), Rechevaya napravlen- n nost' uroka inostrannogo yazyka kak uslovie formirovaniya kommunikativnoj kompetencii obuchayushchihsya [The speech orientation of the foreign language lesson as the condition for forming the participants' communicative e competence]. Evrazijskij gumanitarnyj zhurnal, 2, 99-102. (In Russian). r
8. Reiswich Yu.A., Baronenko E.A., Bystraj E.B., Shtykova T.V.
(2017), Rol' motivacii v processe povysheniya effektivnosti obucheniya inf
ostrannym yazykam [Role of motivation in the process of effectiveness's up- ^ surge of foreign language training]. Fundamental'naya i prikladnaya nauka [Fundamental and applied sciences]. 4 (8), 74-78. (In Russian).
9. Konysheva A.Yu., Rajsvih Yu.A. & Bystraj E.B. (2019), Sposoby raboty s tekstom cherez prizmu formirovaniya yazykovoj kompetencii [Ways of work with text through the prism of the formation of language competence]. Mezhvuzovskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Pod redakciej L.S. ^ Znikinoj "Teoreticheskie i prikladnye aspekty lingvoobrazovaniya. Sbornik r nauchnyh statej " [Collection of scientific articles of the Interuniversity scientific-practical conference. Edited by L.S. Znikina "Theoretical and applied aspects of linguistic education"]. KuzGTU, Kemerovo, 157-161. (In Russian).
ostrannogo yazyka v ramkah problemnogo obucheniya pri podgotovke sov-remennyh specialistov [The use of discussion in foreign language classes in the framework of problem-based learning in the training of modern specialists]. Inostrannye yazyki. Teoriya i praktika, 1, 25-35. (In Russian).
to
S
s I
10. Morozova I.G. (2010), Ispol'zovanie diskussii na zanyatiyah in- s
11. Skvorcov A.V. (2013), Rol' problemnogo obucheniya v podgo-tovke bakalavrov pedagogicheskogo obrazovaniya [The role of problem-based learning in the training of bachelors teacher education] Vestnik Leningrad-skogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina, 3, 7-15. (In Russian).
12. Ovchinnikova A.Ya., Usenko S.V. & Maksimov V.N. (2016), Sovershenstvovanie obrazovatel'noj sistemy studentov: problemnoe obuchenie [Improvement of educational system of students: problematic education]. Akademicheskij vestnik Rostovskogo filiala Rossijskoj tamozhennoj akademii, 2 (23), 125-128. (In Russian).
13. Mazitova A.R., Bagautdinova A.M. (2020), Osobennosti prime-neniya problemnyh situacij na urokah nemeckogo yazyka [Specificity of problem situations application in German lessons]. Sbornik materialov Mezhdu-narodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii "Obrazovanie i kul'tura" [Collection of materials of the International Scientific-Practical Conference "Education and culture"]. NGPU, Naberezhnye Chelny, 150-154. (In Russian).
14. Gorgarova Ya.Yu. (2020), Formirovanie inoyazychnoj kommu-nikativnoj kompetentnosti studentov vuza na osnove ispol'zovaniya metodov problemnogo obucheniya [Formation of foreign language communicative competence of university students based on the use of problem learning methods]. Tendencii razvitiya nauki i obrazovaniya, 63-6, 52-55. (in Russian).
15. Solopova O.S. & Malkova T.V. (2020), Problemnoe obuchenie kak aktivnyj metod obucheniya inostrannym yazykam [Problem learning as an active learning method in teaching foreign languages]. Voprosy pedagogiki, 3-1, 204-207. (In Russian).
16. Minakova L.Yu. & Tihonova E.V. (2018), Metodicheskie aspekty obucheniya mezhkul'turnoj kommunikacii i perevodcheskoj deyatel'nosti: uchebnoe posobie [Methodological aspects of teaching intercultural communication and translation activities: training manual]. Izdatel'skij Dom Tomskogo gosudarstvennogo universiteta, Tomsk, 122 p. (In Russian).
17. Kopzhasarova U.I. & Beksultanova L.A. (2020), Sovershenstvovanie inoyazychnyh umenij studentov s ispol'zovaniem problemnyh metodov obucheniya [Improvement of students' foreign language skills using methods
^ of problem-based learning]. Aktual'nye nauchnye issledovaniya v sovremen-¡¿5 nom mire, 3-5 (59), 56-60. (In Russian).
ya tr
yst £
,ok n e n o r a
.A
£
