CC BY
146
УДК 372
Khashegulgova Zh.A, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, English Language Department, Ingush State University (Magas, Russia),
E-mail: [email protected]
Uzhakhova Z.M., teaching assistant, Department of English, Ingush State University (Magas, Russia), E-mail: [email protected]
METHODOLOGY OF TEACHING SCHOOLCHILDREN TO DISCUSS IN WRITING IN ENGLISH LESSONS. The article discusses the methodology of teaching schoolchildren in written reasoning in English lessons. It is concluded that the problem of teaching and mastering written language exists. According to the requirements tested in the OGE and USE exams, students must learn to express their own opinions and judgments in a foreign language. At the level of basic general education, exercises that could contribute to the development of the ability to reason in English are not enough for students to achieve a high result by the end of secondary general education. The introduction of the technology of teaching writing in a foreign language into the educational process contributes to the development of written reasoning in English lessons, stimulates students to learn, educate and develop. Learning written reasoning should be given a sufficient amount of time parallel to other aspects of the foreign language. Since the written part is quite difficult for Russian students to learn, it is necessary to start developing the ability to reason in English throughout the stage of the basic general education.
Key words: written reasoning, student, English, lesson, methodology.
Ж.А. Хашегульгоеа, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
З.М. Ужахова, ассистент, ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет», г. Магас, E-mail: [email protected]
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПИСЬМЕННОМУ РАССУЖДЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В статье рассмотрена методика обучения школьников письменному рассуждению на уроках английского языка. Сделан вывод о том, что проблема обучения и усваивания письменной речи существует Согласно требованиям, проверяемым на экзаменах ОГЭ и ЕГЭ, обучающиеся должны научиться выражению собственного мнения и суждению на иностранном языке. Но также на ступени основного общего образования упражнений, которые могли бы способствовать развитию умения рассуждать на английском языке, недостаточно, чтобы обучающиеся смогли достичь высокого результата к окончанию среднего общего образования. Внедрение технологии письменного обучения на иностранном языке в учебный процесс способствует развитию письменного рассуждения на уроках английского языка, стимулирует обучающихся к обучению, воспитанию и развитию.
Ключевые слова: письменное рассуждение, школьник, английский язык, урок, методика.
На данный момент в российском обществе достаточно быстро происходит межкультурная ассимиляция. Обучение письменной речи в методике преподавания иностранных языков довольно долго считалось второстепенным, и было задействовано лишь как средство обучения чтению и говорению или же способ контроля, поскольку оно считалось производной от устной речи системой. Эффективность письменной речи признается также международными экзамены по иностранному языку, в соответствии с чем овладение письменной речью является неотъемлемой частью и не может быть второстепенным. В современном мире письмо не являются неотъемлемой частью общения для людей из разных стран, сейчас более актуально общение через электронные письма, специальные приложения для смартфонов и компьютеров. Обучающиеся, сталкиваясь с заданием, где необходимо создать письмо-ответ на английском языке, чаще всего заучивают структуру письма только лишь потому, что этого требуют критерии оценивания письменной части в ОГЭ. Заучив структуру и не понимая, где она может пригодиться со временем, обучающиеся забывают ее, тем самым не научившись письменно рассуждать. Мы сталкиваемся с проблемой обучения именно письменному рассуждению в основной общей школе, поскольку в 11 классе в ЕГЭ обучающимся необходимо в письменной части написать эссе, в котором им пригодится письменное рассуждение. В связи с этим обучение письменному рассуждению должно происходить уже с начальной школы, а в основной продолжать развивать письменное рассуждение на английском языке, чтобы обучающиеся умели использовать не шаблонные заученные фразы, которые чаще всего применяются не по назначению, а именно те письменные структуры, которые помогут им обогащать свою письменную речь и словарный запас.
В процессе подготовки обучающихся к ОГЭ в первую очередь реподава-телюнеобходимо знать структуру экзамена, систему и критерии оценивания для целенаправленной подготовки. В структуре экзамена представлено задание по письму, соответственно проверяется определенное умение использовать структуру письма и поэтапно ей следовать. Но согласно требованиям ЕГЭ задание С2 представлено эссе, где необходимо применять умение письменного рассуждения на английском языке. Поэтому обучение письменной речи должно начинаться задолго до выпускного экзамена в 11 классе для качественной подготовки [1 - 9].
Цель создания методики обучения письменному рассуждению заключается в том, чтобы помочь обучающимся преодолеть трудности в умении рассуждать на иностранном языке на этапе основного общего образования, использовать полученные знания при подготовке и успешной сдаче основного государственного экзамена в 9 классе, способствовать дальнейшему развитию письменной иноязычной речи при подготовке к единому государственному экзамену в 11 классе, а также в повседневной жизни вне рамок экзамена.
Для разработки методики обучения школьников письменному рассуждению на уроках английского языка необходимо провести анализ учебного пособия для общеобразовательных организаций «City Stars 9», УМК «English 9» В.П. Кузов-лев и УМК «English 9» О.В. Афанасьева, И.В. Михеева на момент использования упражнений, направленных на развитие письменной речи. Модель учебного по-
собия «City Stars 9» представлена таким образом, что повторяет практически все задания, которые есть в формате экзамена. Здесь происходит моральная подготовка обучающихся к экзамену, что является несомненным плюсом. Но все же не все девятиклассники выбирают предмет «Английский язык» для проверки своих знаний, следовательно, такая структура, несмотря на то, что является упорядоченной, может в скором времени наскучить школьникам и также снизить интерес к занятиям. Пособие состоит из начального модуля Starter, 6 модулей: 1-Lifestyles, 2-Extreme facts, 3-Body and Soul, 4- Art & Entertainment; 5- Breakthroughs, 6-Back in time. Каждый модуль состоит из 9 подразделов, каждый обозначен буквой английского алфавита. Также в конце учебного пособия можно увидеть раздел для повторения - Revision, и раздел, посвященный Москве - Moscow Skills. В пособии большое количество текстов на различные темы, которые интересуют школьников, например тексты из раздела My Moscow: «The Moscow Planetarium», «Star City: Russia's Space Camp», «The State Hermitage Museum». И другие тексты по модулям: "Trip to the Titanic", "Lost and Found: Rediscovering Hidden Cities", "Look on the bright side". Упражнений, направленных на развитие непосредственно письменного рассуждения на иностранном языке, практически нет.
В УМК «English 9» В.П. Кузовлева мы также можем увидеть обилие текстов определенной тематики, новые слова, упражнения на аудирование, дополнение пропусков, также написание личного письма по определенной структуре. В УМК «English 9» О.В. Афанасьевой и И.В. Михеевой также есть тексты, упражнения, направленные на отработку грамматических конструкций, упражнения на подстановку и дополнение предложений. Стоит отметить, что немало важно, что в учебнике есть упражнения, где требуется перевести высказывания с русского языка на английский язык. Но как таковых упражнений, направленных на развитие письменного рассуждения, недостаточно.
Основными средствами обучения иноязычному письму и письменной речи являются упражнения и задания. В упражнении всегда есть цель. Упражнение направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность [1]. Следует отметить, что образовательная методика имеет этапы, которые приводят к определенным практическим результатам. Наша методика предполагает следующие этапы, направленные на развитие письменных умений обучающихся основного общего образования:
1 этап: диагностико-аналитический. На данном этапе учителем проводится входное тестирование, которое поможет выявить слабые и сильные стороны у обучающихся, касаемые письменной речи на иностранном языке. Мы выявляем причины затруднений, с которыми сталкиваются школьники при выполнении письменных заданий на иностранном языке, как они могут рассуждать, какие речевые конструкции используют, где допускают ошибки. Также необходимо провести анализ упражнений из учебников, направленных на развитие письменного рассуждения на английском языке. Выявить упражнения, способствующие развитию письменной речи, а также выделить фразы/речевые клише/слова. Уровни письменных заданий могут быть «высокими», «средними» и «низкими».
2 этап: подготовительный. На данном этапе технологии проводится анализ полученных результатов входного тестирования, на его основе выявляются трудности, что обучающиеся не умеют рассуждать на иностранном языке, не знают, как правильно строить сложные предложения, соответственно, такие высказывания не помогут развитию письменных высказываний. После того как мы выявили проблемы, связанные с тем, что обучающимся сложно отходить от конкретных формулировок, например, довольно часто они используют однотипные фразы в письме: I was glad to hear from you again, мы выбираем подходящие упражнения, которые помогут в каждом конкретном случае добиться поставленных результатов. Главное - верно выбрать упражнения.
Данный этап применения технологии, направленной на развитие письменных навыков у обучающихся основного общего образования, способствует выявлению речевых клише, часто употребляемых слов, союзных слов, которые используются обучающимися.
3 этап: основной. На данном этапе происходит выбор речевых упражнений, направленных на развитие письменного рассуждения на иностранном языке, а именно:
- продолжение синонимичного ряда (подберите к словам как можно больше синонимов);
- вопросно-ответные: составьте письменно вопросы к тексту/ответьте письменно на вопросы по тексту;
- переводные упражнения (с родного языка на иностранный (английский)
язык);
- расширение предложений (expanding sentences).
Школьникам предлагается выполнить следующие упражнения:
- отбор лексических единиц в соответствии с темой урока;
- активизация лексических единиц в устной речи (описание картинки, составление устного рассказа с лексическими единицами);
- этап восприятия на слух информации и умения письменно изложить свои мысли на основе определенного задания устно (просмотр отрывка фильма, видеоролика и др.);
- мини-сочинение / составить историю с лексическими единицами в соответствие с темой;
- expanding sentences (расширение предложений) дается простое предложение: They were on the beach. Задача обучающихся - сделать его более информативным, это позволит сделать письменную работу более интересной для обучающихся;
- продолжение синонимичного ряда;
- письменное описание картинки по теме;
- spelling - произношение сложных слов по буквам, что позволяет расширить не только словарный запас, но и сделать письменную речь более правильной;
- чтение аутентичного текста и составление к нему вопросов либо придумывание продолжения к тексту.
Как критерий оценивания умения письменно рассуждать на иностранном языке, мы можем предложить Writing portfolio - языковой портфель как инструмент работы по письму. Стоит отметить, что использование языкового портфеля - это один из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процессе обучения иностранному языку [2, с. 49]. Процесс создания языкового портфеля, по которому мы сможем оценить письменные умения обучающихся, - довольно сложный и затратный по времени. Но так как мы разрабатываем технологию письменного обучения и говорим о том, что в настоящее время письму не уделяется должного внимания, необходимо проработать этот момент
4 этап: творческий. После выполнения упражнений, направленных на развитие письменных речевых умений, обучающимся предлагается самостоятельно написать сочинение с элементами рассуждения для того, чтобы убедиться в правильности используемой нами серии упражнений, направленных на развитие умения рассуждать на иностранном языке, и проверить, может ли данная система способствовать умению рассуждать в письменной форме.
6 этап: заключительный. Саморефлексия и самооценка обучающимися: что научились делать, как могут применять, где пригодятся полученные знания, помогут ли в дальнейшей подготовке к ОГЭ. Подведение итогов достижения поставленной цели, представление языковых портфолио.
6 этап: корректировки технологии в соответствие с полученными результатами. В соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования, проверяемые заданиями экзаменационной работы по английскому языку, мы видим, что обучающимся необходимо уметь заполнять анкеты и формуляры, писать короткие поздравления с соответствующими пожеланиями, личные письма в ответ на письма-стимулы, в личном письме расспрашивать адресата о его жизни и делах, сообщать то же о себе, выражать просьбу, благодарность, употреблять форму-
Библиографический список
лы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка [3, с. 12]. Анализируя вышеуказанные требования, приходим к выводу что в рамках нашей работы письменная речь обучающихся нуждается в творческом исполнении и должна выходить за рамки письма, которое является средством обучения иностранному языку. Также согласно проанализированным требованиям мы видим, что рассуждение как таковое не выносится на проверку но явно прослеживается требование знания конкретных формул, которые не способствуют развитию письменной речи.
Важно, чтобы при разработке методики каждое упражнение было направлено на формирование письменного рассуждения, поскольку если мы обратимся к перечню элементов содержания, проверяемых на едином государственном экзамене по английскому языку в 11 классе, обучающиеся должны уметь писать автобиографию/резюме, заполнять анкеты/бланков/формуляров, создавать личное письмо, которое, в отличие от письма в 9 классе, содержит требование написать с употреблением не только формул речевого этикета, но и отразить отдельные факты и события своей жизни с выражением своих суждений и чувств, описанием планов на будущее и расспросе об аналогичной информации партнера письменному общению. Также выпускники должны уметь писать деловые письма, составлять планы, тезисы письменного сообщения, излагать содержание прочитанного текста в тезисах и обзорах, а также описывать события/акты/явления, в том числе с выражением собственного мнения/суждения [4, с. 4]. Изучив письменные работы по английскому языку, которые должны уметь писать школьники 9 и 11 класса, приходим к выводу что проверка письменного рассуждения, как мы видим, не выносится в отдельный пункт, но явно отражается в каждой письменной работе, особенно стоит обратить внимание на пункт описания событий с использованием собственного мнения/суждения. Следовательно, выпускники среднего общего образования должны научиться письменно рассуждать на английском языке намного раньше. Поэтому, чтобы письменная речь обучающихся была качественной и выразительной, а также наполненной незаученными фразами, обучение письменному рассуждению должно происходить на всем этапе основного общего образования.
Согласно требованиям, проверяемым на экзаменах ОГЭ и ЕГЭ, обучающиеся должны научиться выражению собственного мнения и суждению на иностранном языке. Но также на ступени основного общего образования упражнений, которые могли бы способствовать развитию умения рассуждать на английском языке, недостаточно, чтобы обучающиеся смогли достичь высокого результата к окончанию среднего общего образования.
В ОГЭ девятиклассники выполняют в письменной части только задание «Личное письмо». Рассуждение на иностранном языке им пригодится в 11 классе, когда обучающиеся будут сдавать ЕГЭ и выполнять задания «Личное письмо» и «Эссе». Необходимость обучения письменному рассуждению на этапе основного общего образования обусловлена тем, что на среднем этапе обучения выпускникам недостаточно времени для усвоения письменной речи на иностранном языке, поскольку, как мы увидели из результатов анкетирования и входного тестирования, по окончании 9 класса рассуждать на иностранном языке школьники не умеют.
Соответственно, нецелесообразно начинать обучение с 10 класса, поскольку мы понимаем, что в ближайшем будущем рассматривается внедрение английского языка как обязательного предмета ЕГЭ наравне с русским языком и математикой. В связи с чем времени для качественной подготовки обучающихся будет недостаточно, поскольку количество сдающих экзамен увеличится.
Методику обучения письменному рассуждению на иностранном языке учителя могут использовать как на уроках английского языка на этапе основного общего образования, без нарушения календарно-тематического планирования, так и на дополнительных занятиях по иностранному языку при подготовке к ОГЭ в общеобразовательной школе. Сложность заданий зависит от класса, в котором применяется данная технология. Учитель самостоятельно может подбирать задания в зависимости от уровня обучающихся класса, а также темы урока, его цели и задач. Все задания можно адаптировать под уровень подготовки каждого класса основного общего образования. Стоит отметить, что при выборе упражнения также следует обращать внимание на формулировки и объемы письменных высказываний.
Подводя итоги, мы пришли к следующему выводу. Обучению письменному рассуждению необходимо уделять достаточное количество времени наравне с другими аспектами иностранного языка. Поскольку письменная часть является для носителей русского языка достаточно сложной для усвоения, следует начинать с развития умения рассуждать на иностранном языке на протяжении всего этапа основного общего образования (с 5 по 9 класс), чтобы у обучающихся на среднем общем этапе образования не возникало трудностей при подготовке к ЕГЭ, так как в разделе «Письмо» в задании С2 от них требуется написать эссе, где необходимо применять рассуждение. Методика может быть полезна для преподавателей, будущих учителей английского языка.
1. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. Начальная школа. 2003; № 4: 39 - 41.
2. Поляков О.Г Самоконтроль в обучении английскому языку. Иностранные языки в школе. 2005; № 7: 48 - 52.
3. Кодификатор демонстрационного вариант КИМ для проведения ОГЭ-2020. Available at: https://fipi.ru/oge/demoversii-specifikacii-kodifikatory
4. Кодификатор демонстрационного варианта КИМ для проведения ЕГЭ-2020. Available at: https://fipi.ru/ege/demoversii-specifikacii-kodifikatory
References
1. Bogoyavlenskij D.N. Psihologicheskie principy usvoeniya orfografii, obuchenie orfografii. Nachal'naya shkola. 2003; № 4: 39 - 41.
2. Polyakov O.G. Samokontrol' v obuchenii anglijskomu yazyku. Inostrannyeyazyki v shkole. 2005; № 7: 48 - 52.
3. Kodifikator demonstracionnogo variant KIM dlya provedeniya OG'E-2020. Available at: https://fipi.ru/oge/demoversii-specifikacii-kodifikatory
4. Kodifikator demonstracionnogo varianta KIM dlya provedeniya EG'E-2020. Available at: https://fipi.ru/ege/demoversM-specifikacM-kodifikatory
Статья поступила в редакцию 27.03.21
УДК 378
Chugaeva K.M., postgraduate, Institute of Radio Engineering and Telecommunication systems, MIREA - Russian Technological University (RTU MIREA)
(Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
MODULAR TECHNOLOGY'S GIST, STRUCTURE AND CRITERIA FOR FORMING STUDENT'S INFORMATION AND COMMUNICATION ADAPTABILITY WITHIN THEIR DIGITAL PROFESSIONAL TRAINING. The paper presents the author's concept on the interactive modular technology development and implementation as a tool for forming students' informative and communicative adaptability in language training within the digital environment. The technology is aimed at forming a student's key professional competencies to contribute to their self-development and self-actualization for future performing in innovative knowledge-intensive and high-tech environment as professional decision-makers. During the course of the study, modular technology is developed and tested in the process of teaching students a foreign language, accumulating opportunities for self-education and interaction with the teacher, which is based on the use of software tools to achieve the goals set in the educational activities of students. During the pilot work, optimal conditions are created for self-education, self-development and self-fulfillment during the active immersion of bachelors in a foreign-language digital professional-oriented communication environment.
Key words: information and communicative adaptability, interactive modular technology, language training, competence, adaptability's components, digital technologies, knowledge-intensive environment.
К.М. Чугаееа, аспирант, Институт радиотехнических и телекоммуникационных систем, МИРЭА - Российский технологический университет
(РТУ МИРЭА), г. Москва, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТЬ, СТРОЕНИЕ И КРИТЕРИИ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ АДАПТИВНОСТИ В ЦИФРОВОМ ПОЛЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье изложена авторская идея разработки и реализации интерактивной адаптивной модульной технологии как средства формирования информационно-коммуникативной адаптивности студентов в рамках лингвистической подготовки в условиях цифровой образовательной среды. Целью создания такой технологии выступает формирование у обучающихся ключевых профессиональных компетенций, способствующих как саморазвитию и самореализации будущих специалистов в инновационной наукоемкой и высокотехнологичной профессиональной среде, так и для решения профессиональных задач любой сложности. В ходе проведённого исследования была разработана и апробирована в процессе обучения студентов иностранному языку модульная технология, аккумулирующая возможности самообразования и взаимодействия с преподавателем, в основу которой было заложено использование программных средств для достижения поставленных целей в учебно-познавательной деятельности студентов.
Ключевые слова: информационно-коммуникативная адаптивность, интерактивная модульная технология, лингвистическая подготовка, компетенция, компоненты адаптивности, цифровые технологии, наукоемкая профессиональная среда.
Проблема формирования информационно-коммуникативной адаптивности студентов является значимой для современной педагогической науки и практики в контексте активизации усилий мирового научного сообщества в поисках путей и средств повышения качества профессиональной подготовки выпускников высших учебных заведений, выявлению преимуществ в трудоустройстве специалистов, владеющих иноязычной коммуникацией и, как результат, - их успешность в профессиональной деятельности. Кроме того, ее решение отвечает как запросам общества на реализацию заявленных приоритетов в области государственной образовательной политики Российской Федерации по подготовке инновационных профессиональных кадров для наукоемкого производства, имеющей стратегическое значение, так и самой личности.
В ходе лингвистической подготовки студентов Российского технологического университета (РТУ МИРЭА) в рамках цифрового поля образовательной среды нами была поставлена задача формирования информационно-коммуникативной адаптивности бакалавров института «Информационные технологии» с использованием интерактивной модульной технологии. Поставленная цель исследования потребовала определения сущности информационно-коммуникативной адаптивности, выявления критериев и показателей для оценки сформированных профессиональных компетенций, а также обоснование и построение наглядной многоступенчатой модели формирования, развития и саморазвития искомых компетенций в процессе иноязычной подготовки студентов технологического вуза в условиях цифровизации их лингвистической подготовки.
Рассмотрим коммуникативную адаптивность как ключевую составляющую процесса коммуникации будущих специалистов. В 1971 году Говардом Джайл-зом была разработана теория коммуникативнной адаптации, предполагающая наличие «языка, контекста и идентичности», которые повлияют на исход коммуникации. Следовательно, адаптивность - это способность к адаптации, процесс анализа и восприятия воздействующих внешних факторов, поиск и генерация решений с учетом удовлетворения личных и профессиональных потребностей [1; 2].
Изучив теоретические основы и составляющие информационной и коммуникативной адаптивности по отдельности, необходимо определить сущность информационно-коммуникативной адаптивности в целом. Информационно-коммуникативная адаптивность (ИКА) мы трактуем как интегративное свойство личности, которое обусловливает способность и готовность будущего специалиста при помощи вариативных алгоритмов и соответствующего цифрового обеспечения применять полученные в ходе иноязычной подготовки знания, умения, навыки и опыт поведения в типичных иноязычных профессиональных ситуациях, участвовать в коммуникативном процессе, обрабатывая и транслируя информацию с учетом поставленных задач. Российский технологический университет (РТУ МИРЭА) как инновационный образовательный и научно-производственный кластер, обладает безусловным потенциалом для обеспечения учащихся необходимым цифровым образовательным ресурсом для профессиональной подготовки студентов. В рамках цифровизации предметной подготовки в вузе эффективно реализуются использование аппаратных и программных средств, создание модульных технологий и учебных курсов как в режиме очного обучения, так и в дистанционном формате.
Сформированная информационно-коммуникативная адаптивность будущих выпускников РТУ МИРЭА предполагает также саморазвитие и социализацию личности с учетом индивидуальных потребностей и подходов, ориентацию в цифровом информационном обществе. Для построения интерактивной модульной технологии, формирующей информационно-коммуникативную адаптивность в ходе иноязычной подготовки бакалавров информационных технологий, мы дифференцировали критерии и показатели ее оценки, вывели коэффициенты процесса адаптации. Расчет показателей позволил сформировать объективную оценку уровней сформированности заявленной адаптивности.
Отечественные разработки в области модульных технологий учебного процесса были представлены в работах П.А. Юцявичене, И.Я. Лернера, Е.В. Ско-вина, О.В. Киричука, В.М. Гараева и других. По их мнению, процесс обучения заключался в создании информационного банка теоретического материала, ко-
