CC BY
163
обогащались, приобретали и заимствовали такие личностные качества, которые не возможно приобрести вне группы. В процессе профилактики девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта совершенствовались знания, умения и навыки обучающихся, приобретались навыки позитивного межличностного общения, перерастающие в сотрудничество и умение работать в коллективе, формируя такие качества как взаимопомощь, чувство ответственности, силу воли, выдержку, целеустремленность [3, с. 67 -74].
Для повышения групповой сплоченности девиантных подростков в спортивном коллективе мы использовали игры-разминки «Остров», «Слон, жираф и крокодил», «Непрерывный рассказ», «Антивремя», которые способствовали развитию умений позитивного взаимодействия в группе, взаимопомощи, умению слушать и слышать как сверстников, так и тренера и т.д. [4, с. 12-14].
При этом на каждом занятии фиксировались промежуточные результаты исследования индивидуальных особенностей, поведенческих характеристик, стилей взаимоотношения, спортивных достижений девиантных подростков. Особое внимание обращалось на контроль за внешним проявлением состояний, возникающих при выполнении тренировочных заданий, а именно контроль за непроизвольным мышечным напряжением, мимикой, словесным сопровождением, изменением психо-эмоционального состояния, реакцией в случае победы или поражения.
Доминирующим стимулом в нашем исследовании стало стремление подростка к успеху, известности, независимости, а, следовательно, инструментом реализации своих потребностей стала соревновательная деятельность. Соревнования проходили на высоком эмоциональном уровне и способство-
Библиографический список
вали формированию активного интереса к спортивно-оздоровительной деятельности и систематическим занятиям физическими упражнениями.
Заключительный этап технологии профилактики девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта - формирование потребности в спортивно-оздоровительной деятельности отношение к здоровому образу жизни как к ценности.
Ведущей задачей является развитие навыков самостоятельной физической деятельности и желания достигать значительных успехов в физической культуре и спорте. На данном этапе нами проводились специально организованные формы занятий физическими упражнениями и воспитательные мероприятия, направленные на формирование интереса и потребности к регулярным занятиям физической культурой, наблюдалось повышение продуктивности воспитательно-образовательного процесса и перевод девиантных подростков в активных субъектов по выбору здоровой жизненной и профессиональной траектории.
Таким образом, технология профилактики девиантного поведения подростков средствами физической культуры и спорта включает целенаправленную деятельность коллектива детско-юношеской спортивной школы «Дельфин», состоящую из ряда этапов педагогической деятельности по организации и реализации спортивно-оздоровительной направленности в воспитательно-образовательном процессе. Профилактика девиантного поведения подростков - творческий процесс, обязывающий педагогов-тренеров проводить поиск и реализовывать эффективные подходы, методы и приемы формирования интереса к занятиям физической культурой и спортом, успешной адаптации к социальной среде, условиям и требованиям современного общества.
1. Дереклеева, Н.И. Классный руководитель. Основные направления деятельности. - М.: Вербум, 2001.
2. Щуркова, Н.Е. Практикум но педагогической технологии. - М., 2001.
3. Олиференко, Л. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства ІІ Народное образование. - 2000. - № 8.
4. Озолина, Е.В. Адаптивная физическая активность как новая дисциплина в семействе спортивных наук І Е.В. Озолина, B.C. Дмитриев, Н.О. Рубцова ІІ Теория и практика физического воспитания. - Москва. - 1999. - №5.
Статья поступила в редакцию 07.11.09
УДК 371
С.Н. Шибаева, аспирант АПКиППРО, г. Москва, E-mail: mvsh@sibnet.ru
УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ФАКТОР РАЗВИГИЯИВДИВВДУАЛЬНОСГИ ШКОЛЬНИКА
Современной задачей образовательных учреждений является создание условий для формирования и развития социально креативной, деятельной личности, способной генерировать новые знания, идеи, способы их применения, двигать прогресс вперед, т.е. личности с ярко выраженной индивидуальностью. Становление подобной личности невозможно с помощью репродуктивных методов обучения. Учебная самостоятельность учащегося существенно зависит от опыта учебного сотрудничества. Учебное сотрудничество есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию, раскрытию и формированию его индивидуальности.
Ключевъе слова: учебное сотрудничество, развитие индивидуальности, активность учащегося, субъект деятельности, личностно-ориентированный подход, групповая работа.
В настоящее время в России вся система образования находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л С. Выготский, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, ДБ. Эльконин, и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. В концепции среднего образования РФ отмечается: «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом интересов учащихся» [1].
В современной педагогике большое внимание уделяется вопросу взаимодействия. Одним из ключевых понятий становится «сотрудничество». «Сотрудник - человек, который работает вместе с кем-нибудь, помощник. Сотрудничать - работать, действовать вместе, принимать участие в общем деле» [2].
В психолого-педагогических исследованиях можно выделить несколько основных подходов к определению сущности сотрудничества:
1. Сотрудничество как вид взаимодействия (М.И. Дьяченко,
1991);
2. Сотрудничество как форма поведения в конфликтных ситуациях (Н.В. Гришина, К. Томас, 1998);
3. Сотрудничество как тип отношений (ВЯ. Ляудис, 1980).
В истории образования идея сотрудничестваимеетглубокие корни (И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Д. Дьюи, Я А. Коменский, Б. Ото, ИГ. Песта-лоцци, К. Д. Ушинский и др.). Идеи взаимодействия участников педагогического процесса базируются на научном наследии Л.В. Занкова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Фундаментальные психолого-педагогические исследования раскрывают педагогическое сотрудничество как социально-педагогическое явление (ВА. Амонашвили, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Т.Н. Гончарова, А.Н. Леон-
тьев, Р.С. Немов, С. Л. Рубинштейн и другие). Взгляды ЛС. Выготского и его единомышленников основаны на том, что знание по самой своей природе социально, оно является плодом коллективных усилий, направленных на понимание, изучение и решение конкретных проблем. Но имеет место и обратная связь: способы и формы получения первичных знаний учащимся должны быть коллективными (групповыми), и лишь затем знание, путем присвоения индивидом и переведения в личный опыт, станет индивидуальным, формирующим личность. «В идеях ЛС. Выготского заключены глубинные истоки современных инноваций в нашем образовании» [3, с. 76].
Проблема учебного сотрудничества широко исследуется на протяжении второй половины ХХ столетия и в настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом (Л.И. Айдарова, В А. Кольцова, Г.С. Костюк, Х.И. Лийметс, И. Ломпшер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А, Матис, И. Л. Негуда, В.П. Панюшкин, В.В. Рубцов, Г. А. Цукерман Л. Дойч, X. Келли, М. Либерман, Р. Селман, Дж. Тибо, Р. Уилер, Ф. Райэн и др.). Так, в 70-е годы возрастает интерес к проблеме учебного сотрудничества в США. Условно выделены противоречия между задачами образования и используемыми формами образовательного процесса. Педагоги пытаются искать выход в перенесении центра тяжести с фронтальных форм работы на индивидуальные. Этот способ, несомненно, является правильным, если индивидуализация обучения основана на научно достоверном учёте способностей и интересов детей. Как известно, в большинстве случаев в условиях массовой школы такая задача становится трудновыполнимой [4].
В последние годы выделилось направление педагогической мысли и школьной практики, предполагающее вовлечение всех участников процесса обучения в совместную учебно-познавательную деятельность, которое получило название педагогическое сотрудничество. В ходе совместной деятельности происходит формирование и развитие познавательной и социальной активности учащихся. «Организация учебной деятельности должна быть направлена на эффективное усвоение учебного материала, при котором ребенок является субъектом своего развития» [5, с. 100]. Актуальность педагогического сотрудничества обусловлена увеличением значимости личностного фактора, новым качеством взаимоотношений, их своеобразием, повышением требований к качеству знаний выпускников и их социальной зрелости.
В рамках педагогического сотрудничества особое внимание, в контексте исследуемой проблемы, следует уделить учебному сотрудничеству. Учебное сотрудничество, или обучение на основе сотрудничества - педагогический подход, при котором учащиеся работают вместе в небольших группах, где каждый член группы может участвовать в выполнении чётко обозначенной коллективной задачи. «Задача современного учителя в настоящее время - не преподносить знания школьникам, а более практическая и приземленная - создать мотивацию и сформировать ком-плекс общеучебныхумений учить себя самогс»> [5, с. 164]. Сотрудничество учителя и учащегося предполагает знание и умение педагога дозировать и направлять самостоятельность, предоставляемую школьнику, которая в конечном счете ведет к целеполаганию, автономизации его познавательной деятельности как основы личностного становления и развития.
Учебное сотрудничество, другими словами, диалогическое общение, в учебном процессе представляет собой разветвлённую сеть взаимодействий по следующим линиям:
1) учитель - учащийся (учащиеся);
2) учащийся - учащийся (в парах (диадах) и тройках (триадах));
3) общегрупповое взаимодействие учащихся во всём учебном коллективе.
Г. А. Цукерман добавляет к вышеназванным ещё одну важную производную от всех других линий - сотрудничество учащегося «с самим собой» (возможно, это справедливо и для учителя).
Учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие новых, самостоятельных решений, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может определить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество с учителем возникает, когда он
предлагает учащимся решить практическую задачу, но не даёт готового образца её решения. При этом педагог организует учебный материал таким образом, чтобы учащийся мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указать их взрослому. Учащиеся, оказываясь в ситуации «открытого незнания» - ситуации отсутствия готовых образцов предстоящей деятельности, определяют границы своих знаний и умений и обращаются к учителю за определенной помощью. Учащийся ищет причину возникших трудностей не в собственном неумении, а в условиях задачи. Для определения условий задачи учащийся обращается к учителю, точно фиксируя, в каких именно знаниях, средствах и способах действия он нуждается. Учащийся узнает, чего именно он не знает и, дойдя до границ своих возможностей, призывает взрослого уже из зоны ближайшего развития. «Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой развитие, а само плетется у него в хвосте...» [6, с. 386].
Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие [7].
Учебное «сотрудничество с собой» предполагает, прежде всего, способность к адекватной дифференцированной самооценке, рефлексии. «Рефлексия в учебной деятельности отражает уровень интеллектуального и личностного развития индивида. Механизмом рефлексии является интеллектуальное умение - это усвоенный способ действия, регулируемый знанием» [5, с. 101]. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач [8].
Необходимо отметить отличие «учебного сотрудничества» от «педагогики сотрудничества». «Педагогика сотрудничества» - направление в современной педагогической науке, представители которого (Ш.А. Амонашвили, Е.Н, Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) представляют учебный процесс как духовную общность, доверительное общение учителя и учащихся, учащихся между собой, способствующее развитию «социально-зависимой самостоятельности». По сути, можно рассматривать «педагогику сотрудничества» как среду для реализации учебного взаимодействия и сотрудничества учащихся.
В отличие от «педагогики сотрудничества», предполагающей установление педагогом доверительных отношений с учащимися, «учебное сотрудничество», рассматривается как «взаимодействие, в котором учитель создаёт ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребёнка способов действия; организует учебный материал так, чтобы ребёнок мог обнаружить объективную причину своей неумелости, некомпетентности и указать её взрослому; вступает в сотрудничество с учащимися только по их инициативе, по запросу о конкретной помощи, но делает все возможное, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения, и в виде гипотез о недостающем знании» [9].
Таким образом, с одной стороны, учебное сотрудничество рассматривается как особая форма учебного взаимодействия, основное отличие которой от других форм заключается в активности учащегося, который, решая практическую задачу, осознаёт, что для её решения ему не хватает определённых знаний или способов действий. Ребенок, умеющий отделять известное от ещё неизвестного и формулировать свой вопрос на языке содержания учебного предмета, является субъектом учебной деятельности - учащим-ся, то есть умеющим учить себя с помощью учителя. Ребенок и учитель становятся сотрудниками в поиске знаний, необходимых для решения учебной задачи; их отношения строятся как взаимодействие равноправных субъектов образовательного процесса, направленных на развитие индивидуальных свойств индивида. С другой стороны, учебное сотрудничество может использоваться как способ организации учителем взаимодействия детей в парах и в группах. Формами сотрудничества выступают деловые, ролевые игры, совместно-распределённая деятельность
при работе в триадах, группах, тренинг - классах. В образовательном процессе создаётся ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия и его общая схема.
По мнению Р. Р. Загидуллина [10], совместная деятельность -главный фактор, объединяющий и формирующий детское сообщество, эффективно влияющий на формирование индивидуальности. Средой зарождения и вынашивания инициативного поведения в познавательной сфере является группа равных, сверстников, совместно решающих задачу.
Сотрудничество есть форма демократизации и гуманизации отношений в условиях школы. Заметим, что сотрудничество, равно партнёрские отношения в деятельности, есть выражение личностно-ориентированного подхода. Главная цель современной личностно-ориентированной педагогики - это формирование личности, индивидуальности в ребенке. [11] Интерес к идеям индивидуализации образовательной деятельности развивался в контексте личностно-ориентированного подхода, который выделился в 90-х гг. XX в. из личностно - деятельностного подхода в качестве самостоятельного. Этот подход явился основой перехода от приоритета ЗУН к преимуществу универсальных умений и компетентностей, определяющих освоение учебного материала в школе и социализацию ребенка в целом, к совместной, коллективной деятельности самих учащихся, к учебному сотрудничеству.
По мнению Л.С. Выготского, «коллективные формы сотрудничества предшествуют индивидуальным формам поведения, вырастающим на их основе, и являются их прямыми родоначальниками и источниками их возникновения» [3, с. 124]. Учебное сотрудничество учителя с учащимся есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Умеющий учиться - это тот, кто умеет вступать в учебное сотрудничество (взаимодействие) с любым источником информации - с книгой, кинофильмом, музейным экспонатом, с предметом культуры, с любым умелым и знающим человеком. Первым таким источником для ребенка, как правило, оказывается учитель начальной школы. Основной целью этого взаимодействия выступает овладение учащимся первоначальным комплексом универсальных умений и первичная социализация.
О полноценном сотрудничестве школьника нельзя говорить до тех пор, пока ребенок не обнаруживает способности самостоятельно, по собственной инициативе строить новый вид взаимодействия со взрослым, вовлекать взрослого в сотрудничество. «Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего изменение самого ученика, его развитие.» [12].
Становление детской самостоятельности, инициативности и ответственности, развитие умения сотрудничать, понимается как ведущая ценность и цель образования XXI века. Ясно, что инициативность невозможно вырастить с помощью репродуктивных методов обучения. Этими методами можно добиться противоположных результатов: творческая, познавательная, коммуникативная инициативность, свойственная здоровым дошкольникам, может погаснуть, не получая поддержки в школе. Учебная самостоятельность старшеклассника существенно зависит от опыта учебного сотрудничества, который ученик приобрел в начальной школе, от того, насколько учитель умеет строить учебное сообщество и включать каждого ребенка в совместный поиск нового знания.
В процессе сотрудничества происходит динамичное преобразование ролевых отношений (как педагогов, так и детей). Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с педагогом или другим участником действия, к поддержанному действию и далее к подражанию и самообразованию. «Фактором, связывающим между собой преподавание и учение, является атмосфера творческого труда» [13].
Библиографический список
Л.С. Выготский к исследованию совместной деятельности подходил как к форме обучения и развития ребенка. Ученый считал, что человеческая деятельность по своему происхождению является совместной, общественной. Между участниками деятельности происходит распределение способов её осуществления. В процессе деятельности этими способами обмениваются, т. е. каждый ученик осваивает способ деятельности другого, и совместно разрабатываются новые способы. Таким образом, происходит интериоризация внешних, коллективно распределенных действий, во внутренние, индивидуальные. При этом Л.С. Выготский придавал решающее значение социокультурному механизму взаимодействия взрослого и ребенка [14].
Н.Н. Обозов [15] считает, что эффективность совместной деятельности выше индивидуальной за счет того, что процесс и результат первой более стабильны, чем второй, и стабилизация происходит быстрее. При этом изменяется вариативность индивидуальной деятельности за счет взаимного контроля, обмена информацией, взаимного дублирования.
Попадая в ситуацию совместной деятельности, индивид обязан принимать в расчет свои действия и действия партнера по деятельности, вырабатывать такую форму решения задачи, которая «стирала» бы различия между разными точками зрения. Кроме того, в условиях непосредственного взаимодействия людей психические процессы протекают существенно иначе, чем в ситуации индивидуальной, изолированной деятельности. В.А. Кольцовой [16] была установлена зависимость степени воздействия общения на результаты мыслительной деятельности от индивидуальных, личностных особенностей испытуемых: уровня интеллектуальной и коммуникативной активности, отношения к выполняемому заданию, от того, какую позицию занимает тот или иной участник взаимодействия в совместной деятельности: пассивную или активную. Эффективность усвоения учебной информации достигается при наличии условий для диалога, взаимодействия, например, обсуждать её с равными себе, отстаивать свою точку зрения по тем или иным вопросам и т.д. М. Д. Виноградова и И.Б. Первин [17] считают, что лишь при этом условии возможна «интериоризация» знаний, взглядов, мировоззрения, то есть превращение их в собственное, личностно значимое знание, убеждения. Ученые подчеркивают, что ни фронтальная, ни индивидуальная формы работы такой возможности не предоставляют. Наиболее благоприятна для этого групповая работа учащихся. Это не означает, конечно, что групповая работа должна стать единственной формой учебного процесса и отмечают необходимость ее разумного сочетания с фронтальной и индивидуальной учебной деятельностью.
Методы группового взаимодействия принято называть интерактивными. В их основе лежит процесс игрового взаимодействия, или механизм интеракции (в переводе с английского означает «взаимодействие, воздействие»). Наиболее важной особенностью интеракции является способность человека принимать и понимать роль другого; представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа и в соответствии с этим планировать собственные действия. «Интерактивное обучение - это одна из форм диалогового обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и учащегося» [5, с. 165].
Таким образом, учебная самостоятельность, инициативность, как индивидуальная способность вначале существует лишь в совместной, разделенной между участниками форме: в форме учебного сотрудничества. «Учебное содержание,
учебное сотрудничество со взрослым, учебное взаимодействие со сверстниками - вот три центральных фактора рефлексивного развития детей средствами учебной деятельности...» Г. А. Цукерман [18].
1. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлова. - М., 1990.
2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999.
3. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2кн. - Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.1.
4. Калашникова, Е.Г. Учебное сотрудничество как фактор творческого развития личности подростков (на материале английского языка): дис.. канд. педаг. наук. - Курск, 2005.
5. Шевченко, Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках обществознания. - М.: ООО ТИД «Русское слово - РС».
6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М.: 1991.
7. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. - М., 1987.
8. Захарова, А.В. Генезис самооценки: автореф. д-ра. пед. наук. - М., 1990.
9. Широкова, В.В. Подготовка студентов педвуза к организации учебного сотрудничества в начальных классах. - Иркутск, 2005.
10. Загидуллин, Р. Р. Педагогические условия развития творческой активности подростков в процессе совместной деятельности в детских сообществах: дис.... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2003.
11. Зуробьян, С. А. Учебное сотрудничество как средство повышения эффективности обучения слабослышащих учащихся: дис.. канд. пед. наук. - М., 2005.
12. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: Воронеж, 1995.
13. Оконь, В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968.
14. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций. - М., 1960.
15. Обозов, Н.Н. Межличностное общение. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.
16. Кольцова, В.А. Влияние общения на развитие познавательной деятельности // Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982,
17. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. - М., Просвещение, 1977.
18. Цукерман, Г. А. Виды общения в обучении. - Томск: Пеленг, 1993.
Статья поступила в редакцию 05.11.09
УДК З78
Т.И. Новичихина, канд. физ.-мат. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: genphys@uni-altai.ru
ТЕКСТ КАК ОСНОВА МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ
В работе обоснованы основные положения информационного подхода, рассмотрены примеры его применения для педагогических систем, разработана модель исследования информационных процессов в педагогике, сформулированы закон умножения информации и закон сохранения плотности информации.
Ключевые слова: инфopмaциoнный подход, пeдaгoгичecкиe тотемы, информационные проце^ы в педагогике, пломнооть информации, закон умножения инфopмaции, закон охранения ii.io’miocmi инфopмaции.
На основе проведенных исследований нами развит информационный подход к изучению педагогических систем, создана модель исследования информационных процессов в педагогических системах.
Объектом педагогической науки является процесс воспитания подрастающего поколения. Педагогика исследует и разрабатывает прикладной аспект воспитания человека. Она занимается созданием искусственных воспитательных систем, которые названы педагогическими системами [1, с. 7].
Под системой вообще понимают множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.
Педагогическая система является организованной системой, постоянно находящейся под воздействием социальной системы, и в зависимости от социального заказа в ней происходит перестройка и адаптация составляющих элементов. Структура педагогической системы включает в себя следующие элементы: студенты, преподаватели или ТСО, цели обучения и воспитания, содержание обучения и воспитания, дидактические процессы и организационные формы обучения. Абитуриент, поступая в учебное заведение и становясь студентом, вступает во взаимодействие с другими элементами педагогической системы, постепенно формируется как выпускник данной педагогической системы. Одной из главных задач, решаемых в рамках педагогических систем, является передача и получение знаний. Для изучения и контроля качества этих процессов применяются различные методы. Одним из современных методов исследования является моделирование.
Схема и последовательность моделирования педагогических систем определяется общей структурой педагогической системы. Сначала ставятся и описываются цели, преследуемые рассматриваемой реально существующей педагогической системой. Важным моментом, при этом, является возможность измерения всех параметров цели. Затем выполняется описание содержания обучения и воспитания с учетом требований к специальности выпускника высшего учебного заведения и общедидактических требований (научности, доступности, последовательности, неизбыточности, наглядности). Со-
держание обучения включает всю необходимую информацию, которая представляет собой основу будущей профессиональной деятельности студентов. Следующим этапом моделирования педагогической системы является выбор и разработка дидактических процессов. Заключительным этапом моделирования рассматриваемой системы является определение организационных форм обучения, под которыми понимают совокупность внешних условий, в которых организуется и протекает познавательная деятельность студентов (аудиторная и самостоятельная).
Общая цель подготовки специалиста высшей квалификации определяется учебным планом, где перечислены все учебные предметы, которые необходимо изучить студенту, чтобы стать специалистом. Данная цель является социальным заказом общества системе образования. На основании этой цели ведется аттестация подготовки специалистов в высших учебных заведениях. Для этого разработана специальная процедура - государственный экзамен подготовленности специалиста. Однако существующая сегодня процедура защиты выпускных квалификационных работ и сдачи государственных экзаменов с трудом отвечает требованиям объективной аттестации подготовленности специалиста. Для совершенствования этой работы необходимо социальный заказ преобразовать в конкретное описание модели специалиста данного профиля подготовки, доступное для точной оценки. Для выполнения этой задачи необходимо насколько можно полное описание модели личности специалиста, конкретное раскрытие социального заказа. Остановимся более подробно на анализе и моделировании информационных процессов в педагогических системах.
Определим преподавателя и студента как мыслящих объектов, которые способны хранить и передавать информацию, обладают языком и механизмом порождения правильных текстов на этом языке, осуществляют алгоритмизированные операции по правильному преобразованию этих сообщений, образуют новые сообщения. Под тестом понимают разновидность речи, причем как письменную, так и устную. «Текст есть высказывание на каком-либо одном языке» [2, с. 158]. Текстами считаем безусловно истинные сообщения.
