CC BY
116
УДК 378
Зобков А. В. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье учебная деятельность рассматривается как одно из важнейших и непосредственных средств формирования личности учащегося и саморегуляции субъектом образования деятельности, как самостоятельная деятельность ученика. Рассмотрены акмеологические особенности личности, лежащие в основе саморегуляции учащимся деятельности на объективно-психологическом уровне её анализа и их выявление в ходе освоения содержания учебной деятельности.
Ключе вые слова: саморегуляция, учебная деятельность, субъект образования, объективно-психологические компоненты.
Ведущими отечественными психологами отчетливо осознается необходимость повышения готовности психологической науки в научном обеспечении процессов становления самостоятельной и инициативной молодёжи, способной к адекватной саморегуляции своего поведения и деятельности (К.А. Абульханова, Ш.А. Амонашвили,
A.Л. Журавлёв, О.В. Дашкевич, М.М. Кашапов,
О.А. Конопкин, В.А. Моросанова, А.К. Осницкий,
B.П. Позняков, Н.П. Фетискин, Е.В. Шорохова, В.Д. Шадриков и др.), что становится реальной практической задачей [1, 2, 3, 4, 5].
Определенные успехи в решении научных, научно-прикладных вопросов саморегуляции человеком деятельности в различных областях психологии (выделение определенных условий воспитания, особенностей направленности личности, оказывающих влияние на саморегуляцию учащимися учебной деятельности (Л.И. Божович, В.А.Зобков, В.А. Иванников, А.К. Маркова,
Н.А. Менчинская, Т.И. Шульга и др.), субъективных факторов повышения производительности труда (Ю.М. Забродин, О.А. Конопкин, В.А. Моросанова, А.К. Осницкий, Б.Ф. Ломов, Н.П. Фетискин А.И. Фукин и др.), не должны заслонять нерешенных вопросов в психологии саморегуляции субъектами образования учебной деятельности. Через посредство учебной деятельности осуществляется как формирование психических процессов, особенностей личности, обуславливающих саморегуляцию деятельности и достижения вершин (акме) в деятельности, так и непосредственное отношение школьника, студента с обществом, с социальной действительностью.
Учебная деятельность выступает как одно из важнейших и непосредственных средств формирования личности и саморегуляции субъектом образования деятельности [1, 2, 6,7].
В процессе учебной деятельности учащийся овладевает не только знаниями, овладевает учебными умениями и навыками, но и формирует саму способность учиться в течение всей жизни, что способствует достижению акмерезультата
в выполняемой деятельности. Усвоение школьником, студентом тех или иных знаний в процессе учебной деятельности начинается с творческого преобразования усваиваемого им материала, что следует связать с проявлениями самостоятельности и инициативности учащегося в деятельности, выступающими метапредными компетенциями, которые, можно предположить, входят в структурно-содержательный состав компонентов саморегуляции субъектом образования деятельности.
Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, понимаемые как единство содержательного абстрагирования, обобщения теоретических понятий. Знания, умения и навыки, а также представления и понятия - это не физические предметы, которые можно переложить или переместить из сознания взрослого в сознание учащегося. Они могут возникнуть в сознании последнего лишь как следствие его собственной деятельности, в результате проявления собственной активности учащегося. Проявление активности только со стороны учителей, педагогов (обучающих) создает одну видимость учения. Часто в педагогической практике вместо самостоятельной деятельности школьника, студента в процессе урока, занятия присутствует ее имитация, создающая иллюзию учебной деятельности (при этом "мерилом работы считают усталость", а отнюдь не степень освоенности учебных действий).
Отрицательные характеристики интеллектуальных возможностей и познавательной активности учащихся оцениваются педагогами весьма дифференцированно, которые являются, как правило, следствием неправильной организации обучения. При этом возможны четыре основных принципиальных нарушения, допускаемые учителем, педагогом:
1) не соблюдается принцип "достаточности условий" (П.Я. Гальперин), то есть не обеспечивается активное включение учащегося в процесс решения учебных задач;
2) не стимулируется сверхнормативная или надситуативная активность учащегося, то есть
не поощряется использование нестандартных приемов и способов решения задач;
3) не обеспечивается психологическая защищенность учащихся. Не удивительно, что одним из наиболее часто регистрируемых школьных страхов до сих пор остается «страх оценки»;
4) не осуществляется обучение как процесс активного субъект-субъектного взаимодействия учителя (педагога) и учащихся. В результате такого взаимодействия у учащихся должны формироваться не только определенные теоретические знания, формироваться умения и навыки, а в значительной степени должна складывается система качеств и особенностей личности учащегося, определяющая процесс саморегуляции учебной деятельности, процесс формирования субъекта учебной деятельности.
Учитель (педагог), как правило, стимулирует активность учащегося по достижению заранее поставленной цели, создавая для проявления активности учащегося необходимые условия, направляет и контролирует ее. Однако заметим, что сам процесс формирования знаний, умений и навыков происходит лишь в результате совпадения активности обучающегося и активности учащегося, то есть при субъект-субъектной системе обучения. Именно такая система обучения позволяет снять внутреннее напряжение ученика за сделанную ошибку, за ожидание наказания через отметку, словесную оценку и создать внутренние условия у учащегося для формирования саморегуляционного типа обучения. Саморегуля-ционный тип обучения - это такой тип, который контролируется и регулируется самим учащимся, итогом которого является выход за пределы заданного (самомотивация) учителем (педагогом), проявление самостоятельности и инициативности в решении учебных заданий, активное целе-осуществление в условиях непосредственного взаимодействия с обучаемым и другими участниками обучения.
Согласно А.Н. Леонтьеву, эффективное усвоение возможно лишь через активную деятельность (самомотивацию, А.З.) учащегося при конструктивном взаимодействии с другими людьми в ходе этой деятельности. Овладение суммой знаний, учебными умениями и навыками сами по себе не способны вызвать у учащегося адекватных действий по саморегуляции деятельности. Этими действиями он должен овладеть под руководством компетентного взрослого, в совместной деятельности с другими учащимися - субъектами образования.
Значимым условием превращения учащегося в субъекта учебной деятельности является участие его в совместной деятельности. В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) со-
вместная деятельность рассматривается как одно из основополагающих условий социализации личности ребёнка, учащегося. Благодаря взаимодействию с другими людьми развивающийся человек не только более успешно овладевает знаниями, умениями, навыками, но и осознает основания своих действий. Учащийся, аргументируя свою точку зрения, уясняет существенные связи в исследуемом объекте, рефлексирует содержание учебной деятельности и, таким образом, постепенно формирует в своём сознании складывающуюся метапредметную систему психической саморегуляции деятельности.
Как отмечается в психолого-педагогической литературе, детская кооперация в процессе решения учебных задач первоначально стимулируется и организуется учителем. Так, А.К. Дусавицкий советует иногда использовать мотивацию "общей неудачи", когда дается настолько трудная задача, что ее никто не может решить самостоятельно, и это вынуждает детей начать советоваться друг с другом, то есть образовывать микрогруппы, или звенья.
Ж. Пиаже отмечал, что в группе сверстников отношения между детьми естественные и симметричные, а между ребенком и взрослым, насколько бы демократичным последний ни был, они все равно несимметричные, иерархические. Такие ценные качества личности, как критичность, терпимость, децентрированность, что лежит в основе саморегуляции взаимоотношений, развиваются лишь при общении детей друг с другом. Таким образом, сотрудничество учащихся друг с другом способствует преодолению детского и подростково-юношеского эгоцентризма, активно влияет на интеллектуальное и нравственное развитие, а также на становление саморегуляции деятельности.
Г.А. Цукерман (1985) заметила существенное улучшение формирования рефлексивных действий (а это входит в компонентный состав саморегуляции деятельности) в классах, работающих в форме совместной деятельности.
Каково же психологическое значение кооперации со сверстниками и почему нельзя обойтись взаимодействием в системе "ребенок - взрослый"?
Г.А. Цукерман отмечает, что в системе "ребенок - взрослый" совместная деятельность организуется таким образом, что взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Любое действие ребенок начинает осваивать, взаимодействуя с взрослым, и лишь постепенно мера помощи взрослого уменьшается. Когда действие переходит во внутренний план (начиная с младшего школьного возраста), все равно действие, как правило, осваиваеватся в логике взрослого. Некоторые "взрослые" компоненты,
основанные на метазнании, остаются за взрослым. В основе детской кооперации, по мнению Г.А. Цукерман, лежат иные способы деятельности, процесс интериоризации действий идёт по другому пути, содержание учебных действий осваивается более естественно и качественно.
Г.А. Цукерман объясняет этот феномен тем, что учитель, передавая весь операциональный состав действия детям, остается "держателем смыслов и целей", то есть оставляет за собой "последнее слово", учебные действия в данном случае интериори-зуются у учащихся не полностью.
Совместная учебная деятельность может быть представлена как некоторая общность, возникающая в процессе учения и проходящая в своем становлении ряд этапов. Одним из результатов ее формирования оказывается появление у всех участников обучения единого смыслового поля (единства операциональных смыслов и сближения коллективного и личностных смыслов), что и обеспечивает саморегуляцию каждым учащимся индивидуально-коллективной учебной деятельности.
В исследованиях В.Я. Ляудис (1989) отмечено, что совместная продуктивная деятельность активизирует процессы целе- и смыслообразова-ния, являющиеся главным условием успешности учебной деятельности, личностного роста субъектов учебного взаимодействия, что, следует заметить, является важнейшей предпосылкой формирования саморегуляционного типа обучения.
Не возражая против выделения в процессе организации школьных занятий звеньев с относительно постоянным составом, можно отметить, что по-настоящему эффективной деятельность малых групп становится при соблюдении ряда условий. Среди них, как отмечает, Айдарова Л.И. (1981), не последнюю роль играют обученность детей и их коммуникативные умения.
По мнению Г.А Суворовой, наиболее важными теоретическими положениями в исследовании учения как деятельности у В.В. Давыдова являются: рассмотрение деятельности как источника психического развития человека; выделение генетически преемственных видов деятельности; констатация зависимости общих закономерностей усвоения от традиционных видов деятельности; рассмотрение процесса усвоения как прямой цели и задачи собственно учебной деятельности; выделение специфической потребности и мотива учебной деятельности; выделение общего психологического содержания учебной деятельности; выделение учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте; выделение существенной характеристики учебной задачи; выделение двух видов обобщений (содержательного и формально-змпирического); выделение шести типов учебных действий, с помощью которых
осуществляется решение учебных задач; выделение принципа развертывания учебного материала для формирования полноценной учебной деятельности; выделение в качестве основы формируемой деятельности системы новых потребностей, мотивов, учебных действий.
Учебную деятельность с позиций деятельностного подхода Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов понимали не как любую деятельность, которая происходит во время урока, а лишь ту, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания.
В процессе освоения учебной деятельности, по мнению В.В. Давыдова, учащийся усваивает и воспроизводит не только знания и умения, но и формирует саму способность учиться. При этом следует иметь в виду, что процесс выполнения усваиваемого действия состоит в преобразовании объекта определённой предметной области действительности, в то время как процесс усвоения данного действия состоит в преобразовании самого учащегося из субъекта, не владеющего данным действием, в субъекта, овладевшего им. Данное рассуждение позволяет говорить о том, что учебная деятельность может быть определена как деятельность по саморазвитию, деятельность по формированию личностных компонентов саморегуляции.
Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского об отношении обучения и развития: обучение ведет за собой развитие. Ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. У учащихся должны усваиваться не только знания, формироваться учебные умения и навыки, а в значительной мере над-предметные элементы и компоненты личности, определяющие саморегуляцию деятельности, в которые знания, умения и навыки входят как предметные действия.
Понятие «учебная деятельность» рассматривается в литературе преимущественно в трёх аспектах: как совместная деятельность педагога и ученика, как самостоятельная деятельность ученика и как деятельность ученика, направляемая педагогом. Мы рассматриваем учебную деятельность как саморегуляционную самостоятельную деятельность ученика, в которой можно выделить следующие особенности:
1) учебная деятельность способствует освоению других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др. Учебная деятельность должна быть направлена в значительной мере на овладение деятельностями через посредство усваиваемых знаний, овладение основами человеческой культуры. В связи с этим отметим,
что умения, определяемые как способности выполнять ту или иную деятельность (и действия), являются высшей, акмеологической целью учебной деятельности;
2) учебная деятельность направлена «на самого себя», на получение «внутреннего» для субъекта результата - освоения нового для обучающегося опыта в виде знаний, умений и навыков, развития способностей, ценностных отношений, формирования компонентов личности, позволяющих осуществлять саморегуляцию деятельности. Именно в этом состоит основное отличие учебной деятельности от других видов человеческой деятельности -практической, научной, художественной и т.д., где итогом является получение «внешнего» по отношению к субъекту результата - материального или духовного. Отметим, что в любой деятельности имеет место определённая совокупность качеств и свойств личности, определяющих саморегуляцию деятельности. В связи с этим можно говорить о том, что на каждом возрастном этапе психического и личностного развития человека выделяются свои акмепсихологические компоненты саморегуляции деятельности, которые позволяют личности оптимально адаптироваться к изменяющимся социальным условиям, достигать акме результата в деятельности;
4) учебная деятельность, как правило, инновационна, она направлена на освоение нового для обучающегося опыта;
5) учебная деятельность имеет черты парадоксальности, заключающиеся в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее определяются извне - учебным планом, программой, учителем, педагогом и т.д. Инновационность учебной деятельности и, в то же время ограниченность свободы выбора учебных дисциплин, отсутствие или ограниченность собственного целеполагания у обучающегося в ней, трудно разрешима. Однако заметим, что саморегуляци-онный тип обучения вносит в содержание учебной деятельности инновационную, творческую направленность, вносит собственное целепола-гание в деятельность.
Саморегуляция учебной деятельности, иначе саморегуляционный тип обучения, составляет одну из острых проблем современной психологии и педагогики. Обучающийся, привыкший действовать «по указке», в дальнейшем, по окончании той или иной ступени образования, при переходе к профессиональной деятельности, в условиях свободы выбора, зачастую теряется, проявляя несамостоятельность и безынициативность;
6) на процесс и результат учебной деятельности влияет возрастная сензитивность - присущих конкретному возрасту человека оптимальных пе-
риодов развития определенных психологических и физиологических свойств и качеств личности. Преждевременное или запаздывающее обучение к периоду возрастной сензитивности может быть недостаточно эффективным. Мы полагаем, что средний подростковый возраст выступает в качестве сензитивного периода по формированию саморегуляционного типа обучения.
Следует также отметить, что существенное влияние на продуктивность учебной деятельности оказывают возрастные кризисы, определяемые границами стабильных возрастов.
К сожалению, заметим, что при организации учебного процесса в школе, в профессиональных образовательных учреждениях ни периоды возрастной сензитивности, ни возрастные кризисы, как правило, не учитываются.
Ниже раскроем акмеологические особенности личности, лежащие в основе саморегуляции деятельности и их выявление в ходе освоения содержания учебной деятельности.
Психологическую теорию деятельности, разработанную в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова и др., можно считать важнейшим или даже основным способом анализа внешних и внутренних проявлений активности человека, выполняющей роль акме в деятельности. Активность как деятельное состояние субъекта детерминировано внутренне, со стороны его отношения к миру, к делу, к себе, и реализуется вовне, в процессе поведения через посредство мотивационных, целевых, операциональных проявлений: познавательной активности, организованности, настойчивости, эмпатии и др.
Субъектно-деятельностный подход способствует осуществлению планомерного исследования человека как субъекта деятельности, стремящегося к амедостижению в деятельности.
Любой частный объект психологического исследования, рассматриваемый в аспекте субъектнодеятельностного подхода, получает объяснительную характеристику и вектор развития, позволяя тем самым определить значение данной психологической реальности в системе «человек - деятельность». При таком подходе изучение предметов, явлений ведется системно, с учетом всесторонних связей, в их развитии, на основе практики, а также с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и в целях рассмотрения.
Субъектно-деятельностный подход в исследовании учебной деятельности учащейся молодежи позволяет осуществить качественный и количественный анализ деятельности человека и её внутреннюю регуляцию.
Ниже опишем результаты анализа психорегуляции учебной деятельности учащихся с позиций субъектно-деятельностного подхода.
Учебная деятельность предъявляет ряд существенных объективных требований к личности учащегося, которые четко прослеживаются при анализе уровней деятельности и оказывают влияние на эффективность обучающе-воспиты-вающего процесса. На уровне деятельности - к мотивационной сфере; на уровне действия - к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке; на уровне операций - к организационно-поведенческим средствам и способам достижения целей учебного занятия. Мы полагаем, что на каждом уровне анализа деятельности и её саморегуляции, можно выделить акмеологиче-ский компонент и в каждом компоненте деятельности и её саморегуляции выделить акмеологи-ческий показатель.
1. Требования к мотивационной сфере обусловлены:
а) потребностью общества в подготовке учащейся молодежи к осуществлению идеологических и возросших профессиональных функций в условиях социальной и экономической нестабильности.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования: «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». Учащаяся молодежь должна обладать способностями и возможностями углубить и расширить обучающую программу в соответствии со своими способностями, наклонностями и интересами. Каждый учащийся должен уметь конкретизировать общественные цели и задачи обучения, формируя и ставя их таким образом, чтобы они были понятны ему, а также порождали в нем стремление действовать в направлении, заданном перспективной целью и содержанием учебных задач.
Важное значение в этом отношении имеет необходимость постоянного личностного и профессионального самосовершенствования, профессионального самопознания. Школьные и вузовские учебные программы ориентированы, в основном, на вооружение учащихся знанием основ гуманитарной, естественнонаучной, профессиональной теории и практики, развитию у них профессионального мышления и способностей, воспита-
нию будущих работников как активно познающих и творческих личностей;
б) наличием в учебных планах школ и планах подготовки будущих специалистов вузов учебных дисциплин от общегуманитарной, естественнонаучной направленности к дисциплинам специально-профессиональной направленности, четко дифференцированных по времени их прохождения;
в) социальной оценкой овладения курсами дисциплин через посредство ответов, контрольных работ и экзаменов у школьников; зачетов и экзаменов у студентов, а также осознания социальной значимости обучающей деятельности.
Перечисленные объективные требования учебной деятельности к мотивационной сфере учащейся молодежи направляют общепедагогическую подготовку школьника и студента, а также самого учащегося на формирование ряда объективно значимых особенностей мотивации учащегося:
а) положительного отношения к учебной деятельности и преодолению трудностей в учебной деятельности, что может выражаться в познавательной и творческой активности, ответственности и трудолюбии, потребности в научно-исследовательской деятельности; б) эмоционально-волевых качеств личности: организованности, дисциплинированности, настойчивости, инициативности, самостоятельности, эмпатии, уверенности; в) коммуникативных способностей, общительности, коммуникативной гибкости, коммуникативной совместимости, выражающейся в умения эффективно работать в группе.
2. Объективные требования учебной деятельности к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере и самооценке учащейся молодежи включают: а) необходимость проявлять высокую организованность, дисциплинированность и самостоятельность на уроках (у школьников), на лекционных занятиях, при подготовке к семинарским и практическим занятиям (у студентов), и высокую активность в процессе учебных занятий на всех этапах обучения; б) необходимость формирования у себя определенных умений, составляющих способность к этапному целе-полаганию и преодолению временных неудач;
в) экстремальность зачетных и экзаменационных условий (общественная значимость успеваемости, неопределенность успеха, дефицит времени на подготовку к зачету, экзамену).
Важным условием в обеспечении эффективности учебной деятельности учащегося является способность их к целеполаганию, поскольку основная стратегическая задача педагога заключается в том, чтобы включить ученика в процесс самообразования, самовоспитания, поставить его в позицию субъекта жизнедеятельности.
Особое место в структуре целеполагания учащихся занимает умение принять цели обучения, активно осознавать их, оценивать и внутренне эмоционально переживать их как свои.
Перечисленные объективные требования учебной деятельности к целеполаганию, эмоционально-волевой сфере, самооценке учащихся должны направлять их сознание на формирование: а) адекватной оценки своих возможностей, подготовку к занятиям, зачетам, экзаменам;
б) оптимальной целевой установки на предстоящий экзамен, оптимальной уверенности в успехе; в) адекватной самооценки, эмоциональной устойчивости в процессе ответа на учебных занятиях, в зачетно-экзаменационных условиях, адекватной оценке достигнутых результатов;
г) установки на ежедневную подготовку к учебным занятиям; д) сосредоточенности и внимания на узловых этапах учебной деятельности; е) проявлений в учебном и зачетно-экзаменационном периоде качеств организованности, настойчивости, инициативности, дисциплинированности, самостоятельности.
3. Объективные требования учебной деятельности к средствам и способам достижения учебных целей состоят в необходимости: а) самостоятельно работать; б) задавать вопросы и отвечать на поставленные вопросы; в) высокой дисциплинированности; г) координации коммуникативной и интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности, психомоторики; д) успешной реализации познавательно-творческого потенциала на учебных занятиях и в зачетно-экзаменационный период.
Перечисленные выше требования учебной деятельности к операциональному уровню учащихся должны побуждать их к совершенствованию следующих качеств личности: а) высокой дисциплинированности и организованности, обеспечивающих максимальную мобилизацию психики на реализацию учебных целей; б) высокой активности и координации всех сфер личности учащегося, способствующих созданию оптимального психического состояния.
Таким образом, анализ учебной деятельности учащейся молодежи с позиций психологической теории деятельности позволяет выделить ряд
важных объективно-психологических критериев, участвующих в психорегуляции учебной деятельности и обеспечивающих эффективность и стабильность учебной деятельности учащихся, а также социальную адаптацию их к меняющимся социальным условиям: организованность, дисциплинированность, познавательную активность, инициативность, самостоятельность, уверенность, настойчивость, ответственность, умение совместно работать, эмпатию. К объективным критериям следует отнести также успеваемость учащихся, выполняющую роль интегрального показателя отношения учащегося к учебной деятельности. Анализ учебной деятельности также позволяет определить направление научного поиска в решении вопроса саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи: а) изучение динамики объективнопсихологических критериев, характеризующих мотивацию, целеполагание, самооценку; б) исследование субъективных компонентов саморегуляции учащимися учебной деятельности: мотивации, целеполагания, самооценки, системы качеств личности, характеризующих ее со стороны, коммуникативной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой, нравственной сфер.
Библиографический список
1. Зобков А. В. Психология саморегуляции учебной деятельности в переходный (от старшего школьного к студенческому) период обучения. - Владимир: Собор, 2010. - 168 с.
2. Зобков В. А. Психология отношения человека к деятельности: теория и практика. - Владимир: Калейдоскоп, 2011. - 264 с.
3. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 156 с.
4. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. - М.: Наука, 2001. - 192с.
5. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. -М.: Знание, 1986. - 80 с.
6. Турчин А. С. Введение в педагогическую психологию: учеб. пособие. - Иваново, ИвГУ. - 100 с.
7. Фетискин Н. П. Взаимосвязь обучения и развития // Психология и педагогика: учебник для вузов / под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Юрайт, Высшее образование, 2010. - С. 140-145.
Zobkov A. V.
PSYCHOLOGIC-ACMEOLOGICAL FEATURES OF SELF-REGULATION OF LEARNING ACTIVITY OF SUBJECTS OF EDUCATION
In this article, learning activity is considered as one of the most important and direct formation of student's personality and self-regulation of the subject of education, as the independent activity of student. Acmeological personality traits that underlie self-regulation of the student’s activity at the objectively-psychological level of its analysis and their detection in the development of the content of learning activity were examined.
Keywords: self-regulation, learning activity, the subject of education, objectively-psychological components.
