CC BY
42
УДК 159.923
Зобков Александр Валерьевич
доктор психологических наук, доцент Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых
ПРОБЛЕМА ЕДИНСТВА ОТНОШЕНИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье отражена категориальная связь между понятиями «отношение к деятельности» и «саморегуляция деятельности». Обосновывается категориальное единство отношения и саморегуляции деятельности. Отношение, проявляясь на предметно-деятельностном, собственно-психологическом и интегративно-психологическом уровнях деятельности, определяет и регулирует динамику поведения личности в деятельности - саморегуляцию деятельности, участвуя в постановке задач, установлении их последовательности, оценивании результатов действий и определяет результативность деятельности.
Представлена разноуровневая структура саморегуляции учебной деятельности на различных этапах обучения.
Приведена и описана теоретическая структурная схема, раскрывающая связь категорий «отношение» и «саморегуляция» деятельности. Отношение к деятельности эквивалентно субъектному уровню саморегуляции деятельности, в котором реализуется связь объективно-деятельностных и собственно-психологических проявлений саморегуляции. Оно характеризует содержание и структуру механизма саморегуляции, которые на объективно-психологическом уровне проявляются в поведении человека, отражая его форму и содержание, влияет на продуктивность деятельности, на мышление, целеполагание, эмоциональное оценивание, волевые процессы, самооценочные действия.
Ключевые слова: отношение, саморегуляция, деятельность, структура, периоды обучения, субъект деятельности, категориальная связь.
Жизнедеятельность человека в любой период исторического развития человечества сопровождается социально-экономическими, политическими, экологическими и прочими изменениями среды существования. Глобальные средовые процессы всегда связаны с локальными для каждого индивида изменениями, затрагивающими широкий пласт личностных изменений, межличностных отношений и взаимосвязанных с ними объективных изменений условий существования человека.
Выступая субъектом жизнедеятельности, человек активно участвует в обозначенных процессах, выстраивая отношения с окружающей средой и формируя свое отношение к ней в целом и ее компонентам в частности.
Психологические отношения всегда имеют свои объективные проявления (например, ответственность, дисциплинированность, настойчивость, честность и проч.), результатом которых выступает та или иная форма успешности человека [1; 4]. В свою очередь, для реализации и поддержания успешности, человек должен активно реализовы-вать свой потенциал, быть эффективным в своей трудовой, учебной, творческой деятельности, что невозможно без особого отношения к ней (деятельности), к среде и к самому себе, без эффективной саморегуляции деятельности.
Задачи повышения эффективности человека в своей жизнедеятельности, повышения социальной активности личности обуславливает необходимость изучения психологических механизмов отношения к деятельности и возможностей ее саморегуляции.
Необходимость в такого рода исследованиях, направленных на повышение готовности психо-
логической науки в деле научного обеспечения процессов отношения субъекта к деятельности и ее саморегуляции, в деле воспитания социальных чувств отчётливо осознаётся психологами. Д.И. Фельдштейн в этой связи отмечал: «на первый план выходит необходимость особого направления наших исследований, предполагающее раскрытие соотношения сознательного и бессознательного в усвоении растущими людьми информации, в организации их ответственного поведения, особенно в условиях изменявшихся жизненных ритмов и эмоциональной напряжённости» [11, с. 16]. Современная психологическая наука и практика испытывает необходимость в изучении процессов отношения личности к деятельности, процессов саморегуляции личностью своего поведения и деятельности. Особенно остро такого рода необходимость стоит в отношении подросткового и юношеского периодов личностного развития.
Теоретический анализ научной, научно-практической литературы по проблемам отношения человека к деятельности и саморегуляции деятельности, а также эмпирические исследования данных проблем, привели нас к предположению, что эти два психологических образования тесно взаимосвязаны. На этапе становления и развития качеств и свойств личности, обуславливающих отношение и саморегуляцию поведения, они имеют общую структуру и непосредственную связь. На этапе же, касающемся осознанного вмешательства субъекта в свою деятельность - этапе непосредственной саморегуляции деятельности, саморегуляционные характеристики личности занимают доминирующее положение, определяя коррекцию качеств и свойств личности, направление и продуктивность деятельности.
Вестник КГУ Л 2018
© Зобков А.В., 2018
26
Психологическая характеристика и обоснование связи категорий «отношение» и «саморегуляция» деятельности
Прежде чем остановиться на категориальной связи понятия отношения и саморегуляции коснемся вопроса о том, как же в психологии они понимаются и с какой стороны мы подойдем к этим понятиям для описания их связи.
Понятие «отношение» довольно многогранно и имеет множество толкований в различных сферах научного знания, в том числе выступает и в роли исходной позиции в понимании сущности психического. Среди авторов таких теорий в первую очередь выделяют А.Ф. Лазурского и В.Н. Мясищева.
Согласно взглядам А.Ф. Лазурского, отношения личности выступают целостной характеристикой психики [5] определяющей содержание всех ее сторон: познавательных процессов, потребностей и мотивов, эмоций и чувств, воли, мышления и воображения, интересов и влечений. Отношения личности имеют субъективно-эмоциональную направленность, проявляющуюся для человека эмоциональной оценочной реакцией на происходящие события и явления. В.Н. Мясищев [6], продолжил рассматривать поднятую А.Ф. Лазурским проблему отношений, описывая «отношение» как универсальную категорию, которая раскрывается в процессе творческой и трудовой деятельности личности и включает в себя непосредственные и опосредованные компоненты. Первые определяются положением ожидаемого результата деятельности в системе целей личности, вторые - ситуацией, условиями деятельности, самим процессом деятельности и т.д. (ситуативные отношения).
В.Н. Мясищевым были выделены четыре признака свойственных для отношений человека: активность и инициативность, избирательность и сознательность. Как будет показано ниже, эти же «признаки отношений» всецело входят и в уровне-вую структуру саморегуляции деятельности, в состав ее компонентов.
Отношения личности рассматриваются В.Н. Мясищевым как совокупность связей между субъектом и объектом жизнедеятельности, которые выражаются в соответствии с принципами отношений организма и среды.
Теоретический анализ ряда работ, рассматривающих категорию отношения [2; 5; 6; 8; 10 и др.], позволяет сделать вывод о том, что психологическое отношение представляет собой особое психическое образование, напрямую связанное с личностью, проявляющееся в ее переживаниях и действиях, формируемое и реализуемое в ходе деятельности как особом виде активности человека.
Стремясь к реализации своего потенциала, достижению эффективности в деятельности человек мотивирует себя, намечает этапные и перспективные цели, в процессе реализации которых он орга-
низует свои действия, производит их рефлексию, в которой находят отражение его отношения к действительности как проявления саморегуляции. В этом плане отношения личности и саморегуляция поведения и деятельности пронизывают всю жизнедеятельность человека, становясь характеристикой личности.
Отношение, как связь субъекта с объектом, всегда избирательно, и эта избирательность, как показано в работах В.А. Зобкова [2 и др.], зависит от личностных особенностей, сформировавшихся в процессе жизнедеятельности. Избирательность отношений, согласно В.Н. Мясищеву [6], раскрывает ее с внешней (поведенческой, объективной) стороны, характеризуя тем самым содержание личности (мотивацию, самооценку, совокупность личностных качеств). Отношение всегда личност-но. Содержательные характеристики отношения к деятельности выступают содержательными характеристиками личности.
Формирование отношения личности к социальной действительности происходит в два этапа. На первом этапе, в процессе взаимодействия человека с социальной действительностью, отношение закрепляется в его сознании в виде различных форм поведения. На втором этапе формирование отношения осуществляется в виде содержательных характеристик личности, к которым, как уже отмечалось выше, относятся мотивация, самооценка и совокупность качеств личности. Обозначенные содержательные характеристики личности будут определять в дальнейшем форму поведения человека, продуктивность и эффективность его деятельности. Иными словами, внешние воздействия социальной действительности, преломляясь через индивидные свойства человека, создают такие «внутренние условия», которые в последующем реализуются во взаимодействиях личности в этой среде.
Отношение к деятельности есть сущность личности - ее содержательная характеристика. Отношение как факт непосредственной связи личности с социальной действительностью проявляется на предметно-деятельностном, субъект-субъектом и субъект-предмет-субъектом уровнях деятельности, определяет и регулирует динамику поведения личности в деятельности, которая непосредственно связана с саморегуляцией деятельности участвуя в постановке ее задач, их последовательности, оценивании результатов действий и, в конечном счете, определяет результативность деятельности.
На становление внутренних условий личности, определяющих отношение человека к жизнедеятельности в целом и деятельности в частности направлены процессы обучения и воспитания ребенка - учащегося, выполняя регулятивную роль в его поведения и деятельности. По сути процессы обучения и воспитания выступают как первопри-
чина становления отношения и саморегуляции поведения и деятельности человека.
Нет в психологии и единого понимания процесса саморегуляции деятельности [3; 7; 9; 12 и др.]. Пионером изучения саморегуляции человеком деятельности в отечественной психологии является О. А. Конопкин [3]. Им предложены содержательные характеристики психической регуляции деятельности, включающие в себя процессы планирования, моделирования, программирования, оценки результатов деятельности и регуляторно-личностные свойства гибкости и самостоятельности. Но в его модели саморегуляции, как замечает Е.А. Сергиенко [9] не учитываются индивидуальные особенности человека.
А.К. Осницкий [7] в продолжении идей О. А. Ко-нопкина показал, что процесс формирования осознанной произвольной активности есть процесс становления субъекта деятельности, который проявляется в умении поставить цель, спроектировать и реализовать процесс ее достижения, в умении управлять этим процессом и при необходимости корректировать его.
Е.А. Сергиенко в своей концепции контроля поведения понимает саморегуляцию как интегра-тивную характеристику субъектной регуляции. Е.А. Сергиенко отмечает, что термин «саморегуляция» в большей степени указывает на уровень осознанной регуляции своего поведения и деятельности. Для понимания концептуальной связи саморегуляции деятельности и отношения к деятельности особо значимыми выступают положения, разработанные Е.А. Сергиенко: о единстве познавательных, эмоциональных и поведенческих компонентов психической регуляции; о субъекте как носителе психического, реализующим взаимодействие названных компонентов. Важным является также указание на то, что при изучении становления и развития саморегуляции поведения и деятельности человека необходимо учитывать взаимодействие внешних и внутренних условий, влияющих на формирование саморегуляции.
Мы рассматриваем саморегуляцию как процесс направленный на осознанное управление своим поведением и деятельностью, в котором реализуется внутренняя и внешняя активность субъекта. В нашем понимании саморегуляция представлена на трех уровнях организации деятельности: объ-ективно-деятельностном (индивидно-поведенче-ском), собственно-психологическом (личностном) и интегративном (субъектом) [1]. На первом уровне объективно-деятельностных компонентов саморегуляция представлена внешними процессами, определяющими целеосуществление посредством традиционно выделяемых эмоционально-волевых, интеллектуальных, коммуникативных, мотива-ционно-организационных процессов. На втором уровне саморегуляцию обеспечивают внутренние
регуляторные процессы, связанные, в первую очередь с динамикой мотивации, самооценки и качеств личности. На третьем, интегративном, или субъектном уровне саморегуляция проявляет себя в эффективности и надежности осуществления самоконтроля за поведением и деятельностью, в эффективности самой деятельности, реализуясь посредством качественного взаимодействия компонентов первых двух уровней.
Такой трехуровневый подход к пониманию саморегуляции указывает на то, что:
- личность включена в различные виды деятельности и общественные отношения, посредством которых происходит становление мотивации, самооценки и качеств личности, которые в своей совокупности составляют «внутренние условия» или отношение личности;
- личность включена в осуществление деятельности посредством реализации внешне наблюдаемых форм поведения, которые составляют наблюдаемое содержание личности (экстериоризи-рованные формы поведения) и на уровне деятельности объективно проявляются как черты личности, а в составе личности как ее качества;
- интериоризированная деятельность обращена на различные формы отражения действительности, которые способствуют становлению ядерных образований личности - мотивации и самооценки;
- ядерные образованиями совместно с экстери-оризированными формами поведения и деятельности образуя интегративный уровень саморегуляции деятельности.
На объективно-деятельностном (индивидно-поведенческом) уровне саморегуляция деятельности представлена объективными проявлениями личности в деятельности - чертами личности, объединёнными по их содержанию в компоненты, характеризующие человека с мотивационно-орга-низационной стороны (ответственность, организованность, дисциплинированность и др.), интеллектуально-волевой стороны (самостоятельность, инициативность, познавательная активность, и др.), эмоционально-волевой стороны (настойчивость, уверенность и др.) и коммуникативной стороны (общительность, коммуникативная совместимость и др.).
Обозначенные компоненты объединены в динамическую структуру объективно-деятельност-ного уровня саморегуляции. Так, например, как показывают наши исследования [1], саморегуляция учебной деятельности на различных этапах обучения, соответствующих возрастной динамике от подросткового (седьмой класс школьного обучения) до юношеского возраста (окончание обучения студента в вузе), представлена сменой ведущих компонентов иерархической структуры саморегуляции: эмоционально-волевого, мотивационно-ор-ганизационного, интеллектуального, компонента
коммуникативной активности. Доминирование и соподчинение различных компонентов определяет вид саморегуляции деятельности. Например, единство структуры саморегуляции учебной деятельности с доминированием показателей (элементов) эмоционально-волевого и интеллектуального компонентов мы соотносим с эмоционально-интеллектуальным видом саморегуляции, на основе которого реализуется саморегуляционный тип обучения (субъект-субъектный), сензитивным периодом для формирования которого является начальный период обучение в седьмом классе средней образовательной школы. Доминирующее же положение мотивационно-организационного компонента в структуре саморегуляции учебной деятельности мы соотносим с субъект-объектным типом обучения и рационально-подчинённым видом саморегуляции.
Структура саморегуляции деятельности нарушается в сложные (кризисные) периоды жизнедеятельности. Касательно саморегуляции учебной деятельности наиболее кризисными периодами выступают переходный от подросткового к юношескому период обучения (8-9 классы) и период смены школьного обучения на обучение в вузе.
Диагностика показателей компонентов объ-ективно-деятельностного уровня саморегуляции осуществляется посредством включенного наблюдения, экспертного оценивания, анализа продуктов деятельности. Для изучения саморегуляции учебной деятельности нами была специально разработана анкетная методика «Диагностика объективно-де-ятельностных показателей саморегуляции учебной деятельности» [1], которая позволяет диагностировать актуальный уровень развития объективных показателей компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности субъекта (черт личности) и определить направление личностного развития субъекта учебной деятельности на перспективу.
Характеристика объективно-деятельностного
уровня саморегуляции учебной деятельности в различные периоды обучения
Объективно-психологический уровень саморегуляции учебной деятельности подростками-семиклассниками в первом полугодии обучения, представлен в виде следующей иерархической последовательности: 1) эмоционально-волевая активность; 2) интеллектуально-волевая активность; 3) коммуникативная активность; 4) мотивационно-организационная активность; 5) результативность обучения подростка.
Во второе полугодие обучения семиклассников и на этапе обучения в восьмом классе объективно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в совокупности их показателей представлены следующим образом: 1) интеллектуально-волевая активность; 2) мотивационно-ор-
ганизационная активность; 3) коммуникативная активность; 4) эмоционально-волевая активность; 5) результативность обучения. Отметим, что в структуре саморегуляции учебной деятельности восьмиклассниками общительность, как показатель коммуникативного компонента не нашел связей с другими объективно-деятельностными показателями саморегуляции, что на наш взгляд подчеркивает сложность (кризисность) этого периода обучения.
Структура объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности девятиклассниками имеет следующую иерархическую последовательность: 1) компонент мотивацион-но-организационной активности; 2) интеллектуально-волевая активность; 3) коммуникативная активность; 4) эмоционально-волевая активность; 5) результативность обучения. Трудолюбие, выступая показателем мотивационно-организацион-ного компонента не вошло в структурную организацию объективно-деятельностных показателей саморегуляции, что привело к нарушение общей структурной организации саморегуляции девятиклассниками учебной деятельности (так же как у восьмиклассников). Отсутствие целостности в структуре саморегуляции учебной деятельности девятиклассниками также указывает на сложности в обучении подростков.
Что касается вида саморегуляции в рассмотренные периоды обучения, то, как мы уже отмечали выше, для начального этапа обучения в седьмом классе свойственен эмоционально-интеллектуальный вид саморегуляции. К окончанию обучения в седьмом классе, а также на этапах обучения в восьмом и девятом классах - на смену эмоционально-волевому приходит подчинённо-протест-ный или организационно-подчинённый. Таким образом, система школьного образования не использует готовность семиклассников к переходу на саморегуляционный тип обучения (когда ребенок самостоятельно контролирует и регулирует свое обучение, проявляет познавательную активность, самостоятельность и инициативность, в общем готов учиться самостоятельно в поле субъект-субъектного взаимодействия) и подменяет ее строгим регламентированным обучением в контексте субъект-объектного взаимодействия, что приводит к формированию подчинённо-протестного или организационно-подчинённого вида саморегуляции учебной деятельности.
Структурна объективно-деятельностных компонентов саморегуляции учебной деятельности десятиклассниками существенно отличается от предыдущих и представлена в следующей иерархической последовательности: 1) коммуникативная активность; 2) интеллектуально-волевая активность; 3) мотивационно-организационная активность; 4) эмоционально-волевая активность;
5) результативность обучения. Активная роль коммуникативной активности в саморегуляции учебной деятельности десятиклассников связана, по всей видимости, с тем, что в десятый класс пришли ученики со сформированной познавательной активностью, которые обладают навыками коммуникативного взаимодействия.
В одиннадцатом классе, в начале учебного года, мы обнаружили следующую структурную организацию саморегуляции на ее объективно-деятельност-ном уровне: 1) эмоционально-волевая активность; 2) интеллектуально-волевая активность; 3) мотива-ционно-организационная активность; 4) коммуникативная активность; 5) результативность обучения. В конце учебного года: 1) мотивационно-организа-ционная активность; 2) эмоционально-волевая активность; 3) интеллектуально-волевая активность; 4) коммуникативная активность; 5) результативность обучения. Полученные результаты позволили говорить нам о том, что начальному этапу обучения в одиннадцатом классе характерен эмоционально-интеллектуальный тип саморегуляции, а завершающему этапу обучения одиннадцатиклассников - организационно-подчинённый.
На каждом из этапов обучения в вузе доминирующую позицию в системно-структурной организации саморегуляции учебной деятельности студентами занимали показатели мотивационно-организационного компонента.
У первокурсников доминирующим показателем выступает трудолюбие, у обучающихся на втором и третьем курсах доминирует ответственность, а на четвертом и пятом курсах (для специалите-та или бакалавриата со сдвоенными специальностями) - организованность. В динамике от курса к курсу обучения студентов выраженность показателей мотивационно-организационного компонента увеличивается, за исключением третьего курса. Также увеличивалась сила взаимосвязей между показателями данного компонента. Установлено, что на первом курсе обучения в вузе единство структурной организации саморегуляции учебной деятельности нарушено, что связывается нами с кри-зисностью обучения на первом курсе.
Результаты изучения объективно-деятельност-ного уровня саморегуляции субъектами учебной деятельности позволяют говорить о ее структуре как о целостном многокомпонентном образовании, имеющем свою специфическую организацию на каждом этапе обучения в школе и вузе.
Таким образом нами было показано, что структурный механизм саморегуляции учебной деятельности имеет следующие сменяемые друг друга формы (виды) существования: эмоционально-интеллектуальная саморегуляция (седьмой и одиннадцатый классы - первое полугодие); подчинен-но-протестные установки (седьмой класс - второе полугодие, восьмой, девятый классы и третий курс
обучения в вузе); коммуникативно-интеллектуальный вид саморегуляции (десятый класс), мотива-ционно-эмоциональная саморегуляция (первый и второй курсы вуза), система мотивационно-ин-теллектуальных установок (четвертый и пятый курсы обучения). Названные виды саморегуляции учебной деятельности выполняют относительно самостоятельные функции в процессе саморегуляции учебной деятельности на разных ее этапах, подчиняясь общим закономерностям, который определяют связи компонентов в целостной структуре саморегуляции учебной деятельности на ее объективно-деятельностном уровне.
При условии доминирования в структуре объективно деятельностных компонентов показателей эмоционально-волевого и интеллектуально-волевого компонентов и их высокого уровня развития учащиеся готовы к переходу на саморегуляционный (субъект-субъектный) тип обучения. Иная организация объективно-деятельностных компонентов структуры саморегуляции учебной деятельности приводят к формированию одного из субъект-объектных типов обучения: подчинённо-протестному, организационно-подчинённому или подчинённо-приспособительному типу, в которых ведущую регулирующую роль выполняют мотива-ционно-организационные установки.
Характеристика собственно-психологического уровня саморегуляции в различные периоды обучения
Собственно-психологический (личностный) уровень саморегуляции, как показали наши исследования, представлен мотивацией, самооценкой, совокупностью качеств личности, многосторонне характеризуя её.
Структура саморегуляции на собственно-психологическом уровне включает в себя следующие структурные компоненты: содержательно-мотива-ционный, содержательно-самооценочный компоненты, компонент качеств личности и индивидуально-типологический компонент.
Общая структура собственно-психологического уровня механизма саморегуляции учебной деятельности в период школьного обучения, иерархически представлена следующим образом: 1) содержательно-самооценочный компонент (ССК); 2) со-держательно-мотивационный компонент (СМК); 3) компонент личностных качеств (КЛК); 4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).
Общая структура собственно-психологического уровня механизма саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентами, представлена на рисунке 1 и иерархически содержит: 1) со-держательно-мотивационный компонент (СМК); 2) компонент личностных качеств (КЛК); 3) содержательно-самооценочный компонент (ССК); 4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).
Рис. 1. Структура собственно-психологического уровня саморегуляции студентами учебно-профессиональной деятельности
Нами установлено, что на втором и четвертом курсе показатели названных компонентов представляют такой механизм саморегуляции (СМК -ССК - КЛК - ИТК), который позволяет студентам наиболее успешно осуществлять саморегуляцию своей учебно-профессиональной деятельности. В этом случае можно говорить о наличии у студентов «внутренних условий» к осуществлению эффективной саморегуляции.
На первом, третьем и пятом курсах наблюдается несколько иная картина. У студентов - первокурсников, в их структурной организации саморегуляции учебно-профессиональной деятельности доминирует содержательно-самооценочный компонент (ССК), в подчинении у которого последовательно представлены СМК, КЛК и ИТК. У студентов третьего курса структурная организация саморегуляции на собственно-психологическом уровне представлена следующими компонентами: СМК, КЛК, ИТК и ССК. У студентов пятого курса - СМК, КЛК, ССК и ИТК. Отметим, что на третьем и пятом курсах, структура саморегуляции учебно-профессиональной деятельности не имеет нарушений целостности, также как на втором и четвертом курсах, но количество и сила взаимосвязей показателей компонентов в структуре саморегуляции учащихся третьего и пятого курсов существенно ниже, чем на втором и четвёртых курсах обучения. На наш взгляд, это указывает на сложность, а, может быть, и на кризисность обучения студентов на этих курсах.
Учитывая в практической деятельности педагогов структурную организацию и основные характеристики содержательно-мотивационного, содержательно-самооценочного компонентов, компонента личностных качеств и индивидуально-типологического компонента возможно повышение обучающимися эффективности личностной саморегуляции учебной деятельности, и, как следствие, эффективности и надёжности самой деятельности.
Взаимосвязь компонентов саморегуляции и входящих в их состав показателей на объектив-но-деятельностном и собственно-психологическом уровнях, обеспечивают интегративный (субъектный) уровень саморегуляции деятельности как целостное субъектное образование, посредством
которого обеспечивается продуктивность деятельности. На интегративном (субъектном) уровне доминирующим компонентом саморегуляции деятельности выступает самооценка, как акме-ком-понент (вершинный компонент) саморегуляции деятельности.
Единство отношения и саморегуляции деятельности
Отношение к деятельности есть совокупность внутренних условий, обеспечивающих своеобразие связи человека с действительностью, которое (своеобразие) специфически проявляется на объективно-психологическом (поведенческом) уровне деятельности. Оно (отношение) эквивалентно субъектному уровню саморегуляции деятельности, в котором реализуется связь объективно-дея-тельностных и собственно-психологических проявлений саморегуляции. Можно говорить, что саморегуляция деятельности выстраивается из отношения к ней. Саморегуляция начинают действовать тогда, когда личность выстроила отношение к объекту, предмету деятельности, условиям ее реализации, оценила ситуацию и начала процесс целеосуществления через посредство объективно-психологических черт личности. Если в процессе целеосуществления наблюдается рассогласование запланированного с реальным результатом действия и деятельности в целом, то по принципу «обратной связи» процессы саморегуляции начинают коррегировать механизм совокупности «внутренних условий», характеризующих вектор отношения, изменяя его качественно (см. рис. 2).
Можно сказать, что процесс саморегуляция деятельности включает в своё содержание отношение к деятельности, которое имеет место как на объективно-психологическом, так и на собственно-психологическом уровнях анализа деятельности. На наш взгляд верно и обратное, когда саморегуляция деятельности осуществляется по характеристикам изменения отношения к ней. В данном случае в полной мере проявляют себя законы экс-териоризации и интериоризации.
Отношение личности к деятельности, как правило, оценивается по внешне проявляемым действиям и поступкам. Изменение же этих действий и поступков вследствие средовых влияний, направленных на интеллектуальный, самооценочный, мотивационный компоненты личности и реализуемые, в основном, через социальные воздействия (особенности ситуации, влияние группы, авторитетов, родителей, воспитателей, учителей) ведут к изменениям «внутренних условий» личности, влияющих непосредственно на отношение личности к деятельности. Отношение человека к деятельности в таком случае оказывает своё влияние на процесс саморегуляции человеком поведения и деятельности, приводя к личностным изменениям.
Рис. 2. Проявление категорий «отношение» и «саморегуляция» в деятельности
Таким образом, в процессах взаимодействия человека с объективной действительностью отражается сущность единства отношения к деятельности и саморегуляции деятельности.
Отношение личности к деятельности характеризует содержание и структуру механизма саморегуляции деятельности, которые на объективно-психологическом уровне проявляются в поведении человека, отражая его форму и содержание, влияет на продуктивность его деятельности, на мышление, целеполагание, эмоциональное оценивание, волевые процессы, самооценочные действия.
Саморегуляцию деятельности и отношение к ней следует рассматривать на трёх уровнях проявления личности в деятельности: на объективно-де-ятельностном уровне (индивидно-поведенческом), на собственно-психологическом уровне (личностном) и на интегративном уровне (субъектном).
Продуктивность деятельности зависит от отношения человека к ней, а также от саморегуляционных характеристик личности. От структурно-содержательных характеристик саморегуляции и отношения личности к деятельности зависит не только результативность и эффективность деятельности, но и значимость самой личности в деятельности. Мера этой значимости может устанавливаться по шкале «сформированность -несформированность саморегуляции» деятельности и по шкале «сформированность - несформиро-ванность отношения к ней».
В дошкольном и младшем школьном возрасте в первые этапы становления личности ребенка следует обращать особое внимание на формирование отношения человека к своей деятельности, а точнее
на развитие адекватных внешним и «внутренним» условиям объективно-психологических проявлений личности в деятельности. Изначально контролируемые взрослым объективно-психологические проявления отношения ребенка к деятельности интериоризируясь формируют и раскрывают содержательную сторону «внутренних» условий, отвечающих в дальнейшем за саморегуляцию поведения и деятельности. На подростковом и юношеском этапах психического развития уже содержательные характеристики саморегуляции деятельности определяют характер объективно-психологических проявлений, продуктивность деятельности, её эффективность и надёжность, обуславливают отношение человека к социальной действительности.
Библиографический список
1. Зобков А.В. Акмеология саморегуляции учебной деятельности. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 320 с.
2. Зобков В.А. Психология отношения человека к деятельности: теория и практика. - Владимир, Калейдоскоп, 2011. - 264 с.
3. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М.: Наука, 1980. - 256 с.
4. Красненкова С.А., Суслов Ю.Е., Федоров А.Ф. К вопросу об изучении творческого потенциала и готовности к инновациям реформирования // Вестник Кемеровского государственного университета. - 2016. - № 1 (65). - С. 111-115.
5. Лазурский А. Ф. Классификация личности. -Пг.: Госиздат, 1922. - 401 с.
6. Мясищев В.Н. Психология отношений. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. - 400 с.
Вестник КГУ Л 2018
32
7. Осницкий А.К. Регуляция деятельности и направленность личности. - М.: Моск. экономико-лингвист. ин-т, 2007. - 232 с.
8. Позняков В.П. Психологические отношения субъектов экономической деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 2000. - 220 с.
9. Сергиенко Е.А., Виленская Г.А., Ковалева Ю.В. Контроль поведения как субъектная регуляция. -М.: Институт психологии РАН, 2010. - 352 с.
10. Сушков И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе. - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 411 с.
11. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования // Вестник практической психологии образования. - 2010. - № 4 (25). - С. 9-16.
12. Handbook of Self-Regulation / ed. Monique Boekaerts, Paul R Pintrich, Moshe Zeidner. -Academic Press, 2005. - 816 p.
References
1. Zobkov A.V. Akmeologiya samoregulyacii uchebnoj deyatel'nosti. - Vladimir: Izd-vo VlGU, 2013. - 320 s.
2. Zobkov V.A. Psihologiya otnosheniya cheloveka k deyatel'nosti: teoriya i praktika. - Vladimir, Kalejdoskop, 2011. - 264 s.
3. Konopkin O.A. Psihologicheskie mekhanizmy regulyacii deyatel'nosti. - M.: Nauka, 1980. - 256 s.
4. Krasnenkova S.A., Suslov YU.E., Fedorov A.F. K voprosu ob izuchenii tvorcheskogo potenciala i gotovnosti k innovaciyam reformirovaniya // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. -2016. - № 1 (65). - S. 111-115.
5. Lazurskij A.F. Klassifikaciya lichnosti. - Pg.: Gosizdat, 1922. - 401 s.
6. Myasishchev V.N. Psihologiya otnoshenij. -Voronezh: NPO «MODEK», 2003. - 400 s.
7. Osnickij A.K. Regulyaciya deyatel'nosti i napravlennost' lichnosti. - M.: Mosk. ehkonomiko-lingvist. in-t, 2007. - 232 s.
8. Poznyakov V.P. Psihologicheskie otnosheniya sub"ektov ehkonomicheskoj deyatel'nosti. - M.: Institut psihologii RAN, 2000. - 220 s.
9. Sergienko E.A., Vilenskaya G.A., Kovaleva YU.V. Kontrol' povedeniya kak sub"ektnaya regulyaciya. - M.: Institut psihologii RAN, 2010. -352 s.
10. Sushkov I.R. Psihologicheskie otnosheniya cheloveka v social'noj sisteme. - M.: Institut psihologii RAN, 2008. - 411 s.
11. Fel'dshtejn D.I. Vzaimosvyaz' teorii i praktiki v formirovanii psihologo-pedagogicheskih osnovanij organizacii sovremennogo obrazovaniya // Vestnik prakticheskoj psihologii obrazovaniya. - 2010. -№ 4 (25). - S. 9-16.
12. Handbook of Self-Regulation / ed. Monique Boekaerts, Paul R Pintrich, Moshe Zeidner. -Academic Press, 2005. - 816 p.
